一、如何理解幼儿园课程内容

（一）理解幼儿园课程内容应持的“知识观”

一提到课程内容，一般很容易联想到的就是“知识”，尤其是像中小学的教科书形态的、按照学科逻辑编制的知识。这种对知识的看法属于一种狭义的知识观，适用于理解某些类型的知识，特别是结论型的既成知识。然而，幼儿园课程内容却与中小学不同，如果用狭义的知识观来理解的话，会对幼儿园课程内容产生误解。当然，这并非意味着幼儿园课程内容不要知识，而是怎么来看待知识的问题。比如说，是把知识看成静态的、是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们死记的东西呢，还是视知识是动态变化的、与幼儿的生活经验紧密相连的、是他们主动参与建构的一个过程？这样的对“什么是知识”的不同看法，就涉及知识观问题。理解幼儿园课程内容必须持一种与幼儿的学习特点相适应的广义的、建构的知识观（参阅第四章第三节中“幼儿的‘学’”）。

1.什么是广义的、建构的知识观

这一知识观是建构主义和现代认知心理学的一个基本观点。这一知识观认为，“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。”（皮亚杰）“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”[4]在与环境互动的过程中，学习者意识到自己对环境的主动作用与作用结果之间的内在联系，把活动过程中内含的各种客观知识加以处理，从而构建自己的知识、经验，使之成为自己认知结构的一部分。在现代教育心理学中，还将三种不同性质的知识融为一体，即将陈述性知识（“是什么”的知识——如“北京是中国的首都。”）、程序性知识（“怎么做”的知识——如“制作一个小风车的程序”）和策略性知识（创造性地解决问题的知识）视为知识的整体，使“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用。”杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词。他由此得出结论：“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”。这样，知识不再局限在仅仅是结论或结果的形式上，“用知识”成为知识的应有之义。另外，还有学者将信念、态度、价值观也包括在知识的范畴中，称其为“实践性知识”。因为这类知识只存在于使用的过程中，表现在具体实践中，是通过实践过程而获得的。

综上所述，广义的、建构的“知识观”的基本观点是：

（1）知识是学习者与环境互动的产物，而非外部的直接输入品；

（2）知识的获得是学习者形成自己认知结构的过程，这一建构过程本身也是知识的一部分，知识和知识获得的过程是难以分离的；

（3）知识不仅是结论性的原理、事实，还包括应用能力、做事的能力、策略、智慧、价值等实践性知识。

2.广义的、建构的知识观对理解幼儿园课程内容的意义

这一强调过程性、实践性、建构性的广义知识观对正确地理解幼儿园课程内容具有特殊的重要意义。

首先，这一知识观有利于改变那种把幼儿园课程内容狭隘化，将之仅仅局限在传统的知识点或技能上的做法。由于幼儿与外部环境相互作用的过程既可视为获取知识的途径和方法，也可视为知识本身，这样就让幼儿的生活、游戏及其他实践活动都成为幼儿园课程内容的重要组成部分而理所当然地受到重视，让活动性以及活动的过程性成为幼儿园课程内容的重要特点，让幼儿主动参与的活动成为教师“教知识”、幼儿“学知识”的中介，让帮助幼儿建构知识的过程成为重要的课程内容。不难看到，在“知识爆炸”的时代，这一知识观非常有利于把幼儿从繁重的记忆型学习中解放出来，尤其在不断加码的学业知识负担让幼儿不堪重负的今天。

不能不看到，狭隘的“知识观”让不少教师习惯于把课程内容理解为一张“知识清单”，理解为一张仅仅罗列着幼儿必须学习的知识点或技能的细目表，因而造成不少教师在没有这样的“清单”的情况下，就全然不知道要“教”什么，不知道自己要干什么。在《纲要》实施初期，就出现了教师从《纲要》的“内容与要求”中，因看不到“内容”而感到困惑的现象。究其原因，正是因为他们头脑中的“内容”与《纲要》强调过程性、建构性的“内容”不一致所至。当然，强调转变“知识观”决不是说课程内容不要知识技能，也决不意味着无视知识技能的重要性，而是为了改变以知识为中心去组织课程的现象，让“教”一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为幼儿通过活动的主动构建。

其次，这一知识观赋予了幼儿在课程内容建设中的主体地位，幼儿主要不是接受来自成人的现成知识，而是通过自己的筛选、组织，在班级中、在生活中，通过与同伴、教师交往，共同构建活动，相互整合经验，不断建构自己的个人知识、社会经验和同伴文化，这一切都成为幼儿园课程内容的基本构成。

最后，这一知识观使幼儿园课程内容以多形态、多类型的知识呈现，非常适合幼儿的年龄特征、认知特征、所持经验的特征以及“做中学”“玩中学”的学习特点等，极有利于让幼儿按照他们自己的方式有效地学习，并逐步学会学习；对于教学来说，知识的多样性使课程内容的教学不可能再停留在单一的知识传授上，由于不同的知识需要不同的“教”与“学”方式，因此教学形式会变得更加丰富多样。

（二）幼儿园课程内容的含义

基于上述的“知识观”，尽管难以给幼儿园课程内容下一个准确定义，但可从存在形态、内容构成、开发主体以及实施形式等，看到其基本点：

1.幼儿园课程内容不是以教科书形式存在的——即是说，幼儿园课程内容是超越书本知识的，是由多形态的、不同性质的“知识”组成的。除了既成的结论性知识、技能之外，具有应用性、过程性、实践性、策略性的知识占有重要地位。

2.幼儿园课程内容不是孤立于幼儿存在的——即是说，幼儿园课程内容不是把幼儿的兴趣、经验、体验、需要等排除在外，而仅仅是要灌输给幼儿的一堆“客观知识”，或仅仅是结论、结果形式的知识体系。

3.幼儿园课程内容不是完全由成人来开发与创造的——即是说，幼儿园课程内容是成人与幼儿共同建构的，幼儿也是课程内容开发的主体，他们作为建构幼儿园课程内容的参与者、创造者的地位是不可忽视的。

4.幼儿园课程内容不是完全预设的、静态而固定的——即是说，幼儿园课程内容既有预设性又有生成性，应当在活动过程中随机变化，动态生成。不能够把课程内容视为一套套教师设计好的固定教案或编制好的一本本幼儿用书，而无视鲜活的幼儿生活和社会生活所提供的新鲜素材，无视幼儿实际情况或活动情况的变化所发出的种种信号，固守既定内容，丢失幼儿园课程内容应有的灵活性、生成性。

二、幼儿园课程内容的划分

幼儿园教育内容的划分可以有多种维度、多种方式，不同的维度、方式都有其针对性或特定的适用范围，关键是看用内容来为什么服务。如有的学者所说，“每一种分类系统都是一种抽象概念，仅仅是为了使用者的方便起见。”（布卢姆）我国《纲要》《指南》是按幼儿学习领域来划分幼儿园教育内容的，即划分为健康、语言、社会、科学、艺术五领域。因为这一分类与我国幼儿园教育实际比较一致，老师们熟悉这些领域，容易把握每个领域的范畴，这样对地区差异极大的我国广大幼儿园的课程实施是有利的。当然，课程内容还有其他许多不同的划分。如有的按幼儿身心发展的各方面来分类，将课程内容划分为健康、语言、认知、社会性与情感等；有的按幼儿发展的规律与需要来分，如蒙台梭利的课程内容就划分为日常生活、感觉教育、数学教育、语言教育、文化教育五个方面；有的针对幼儿的发展与现实社会生活的需要，如日本的课程内容就划分为健康、人际关系、语言、环境、表现五领域，等等。不过，不论课程内容怎么划分、分成多少领域，各领域的内容都是相互联系、相互渗透的，决不能截然分割，各自为政。

另外，课程内容的划分不等于课程组织与实施的形式。即是说，课程内容的组织与实施课程的形式不是一回事，两者之间并没有必然的联系。按泰勒的课程开发理论，是在选择了课程内容之后，接着才是内容的组织与课程实施。也就是说，在实施中以什么形态呈现内容，以什么方式进行教与学，是另外的问题。因此，幼儿园课程内容划分为若干领域，不等于说课程实施就是按这些领域组织分科教学。如陈鹤琴先生的“五指课程”，虽然其内容划分为健康、社会、科学、艺术、文学五项，但他说：“这五种活动是一个有机的整体，如人的手指与手掌，手指只是手掌的一部分，其骨肉相连，血脉相通，而决不是彼此分裂。”再如，日本幼儿园课程内容虽然分健康、语言、环境、人际关系、表现五领域，但按照日本幼儿园教育指导纲要的精神，在课程实施形态上却是“在幼儿的生活中综合地实施教育”“通过创设环境进行教育”，通过幼儿园的全部生活、通过以游戏为中心的丰富活动，让幼儿主动地与环境互动，积累各种各样的经验，使各领域综合地、统整地呈现在幼儿的生活、游戏与各种活动中，综合地促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等各方面的全面发展，而不是把五领域的内容割裂开来，小学式地上什么“人际关系”课、“环境”课、“表现”课等。

三、选择与确定幼儿园课程内容的原则

为了保证课程内容符合课程目标的方向与要求，让幼儿能够有意义地、有效地学习与发展，幼儿园课程内容的选择与确定必须遵循下述原则：

（一）符合幼儿园课程目标，满足幼儿全面发展的需要

课程目标事关课程内容的方向，是选定课程内容必须依据的标准。

从总体上来说，幼儿园课程内容必须遵循课程目标的方向与要求，满足幼儿身心各方面——身体、认知、语言、社会性、情感、创造力等诸方面的全面而和谐发展的需要。为此，课程内容必须保证全面、协调而避免片面、失衡。要做到这样几点：一是需要五领域内容平衡协调，不能够偏重其中某些领域而轻视其他，甚至出现某些领域的偏废。当然，在选定具体活动的内容时，根据幼儿的实际，可侧重于某一两个领域，但活动中必须综合地考虑与其他领域的渗透与结合，充分发挥各领域的教育作用；二是要注意每个领域中其核心要素的平衡协调。如《指南》中健康领域的核心要素是“身心状况”“动作发展”“生活习惯与生活能力”三方面，语言领域的核心要素是“倾听与表达”“阅读与书写准备”。因此，选择课程内容时各个要素必须全面兼顾，不能只抓其中某一要素而忽视另外的内容。如健康教育中，不能只抓动作训练、技能培养，而忽视幼儿的身体素质或良好生活、卫生习惯的培养；三是注意每个领域中其基本内容范畴的平衡协调。因为每一领域的内容都一致地包含着基本态度、基本知识技能和基本行为习惯三方面。比如，在社会领域中，幼儿自尊、自信、自主的表现，尊重他人、友好同伴的态度，对集体生活的积极归属感等，都属基本态度范畴的内容；而加入同伴游戏的有关技能，关于游戏、集体生活、公共场所的规则，以及关于家、家乡、国家的一些初步了解等，是属于基本知识技能范畴的内容；行为规范方面的要求则属于基本行为习惯范畴的内容。因此，在选择课程内容时，必须注意均衡，不能偏重或轻视、遗漏某些范畴的内容，避免出现只重知识点，而轻视幼儿情感、态度和良好习惯的培养等问题。

在选择课程内容时，对目标缺失或内容失衡等现象，必须引起高度重视。教师必须强化目标意识，深入钻研课程内容的内涵、构成等，正确地把握课程内容的方向，否则很容易被一些外来因素干扰。如有的教师选择内容时，仅仅是考虑自己某方面见长或片面强调幼儿某种兴趣，结果导致课程内容出现偏差，背离或者偏离课程目标的方向与要求，影响了幼儿的全面发展。

（二）既符合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性

这一原则要求内容必须符合幼儿的年龄特点、学习特点、经验水平、认知能力等，其难度、深度必须适宜。即使选择的内容是幼儿应该学、必须学的内容，也务必难易适度，因为过难或过易的内容都不利于幼儿的学习与发展。但符合幼儿已有的经验水平，并不是说简单地重复其现有的经验，而应基于幼儿的经验而指向其最近发展区，具有一定的挑战性。即立足于已有经验，又能在此基础上去引发幼儿更有价值的学习，帮助他们去积累新经验，在原有基础上得到进一步的提高。

在这一点上容易出现的问题是，因为教师不了解幼儿，选择了过易或过难的内容，结果造成幼儿或因内容超出其接受水平，学习非常吃力，或因内容毫无挑战性，而感到无趣、无聊、没劲，结果都严重地挫伤幼儿的学习兴趣，影响幼儿的发展。因此，把握内容适宜性的关键是必须通过观察，深入地了解幼儿的现有水平与最近发展区。然而，难易程度、最近发展区等，不同的幼儿是不同的。因此，重视个体差异是保证内容适宜度的重要条件。只有努力掌握每一个幼儿的实际状况，才可能以适宜的内容去促进幼儿在不同水平上的发展。

（三）既贴近幼儿的现实需要，又有利于其长远发展

这一原则要求选择的内容必须是幼儿现实所必需的，又是其未来学习与发展必备的基础。

内容的现实必要性主要可从两个角度来判断。一是幼儿现在的生活游戏中必不可少的知识技能、态度、行为习惯等。比如，作为自我保护的安全知识、与同伴友好相处及其交往方法、收拾玩具等生活自理技能、喜欢集体生活及其必要规则等；二是必须在幼儿阶段学，以后再学就失去最佳时机的内容。《指南》所列出的学习内容可以说就是这样的内容。如语言领域，特别强调了发展口语交流能力，养成对符号（包括文字）的兴趣，喜欢阅读的习惯等。这些内容是幼儿阶段最应当学、必须学的，而大量地认字、背成语、记拼音等，并不是幼儿阶段语言学习的最迫切最适宜的内容。

作为未来学习与发展必备的基础，不是把未来需要的东西通通都搬到幼儿阶段来超前学习，判断是否是未来必备的基础，主要可考虑以下两点：一是选择的内容是否属于幼儿阶段的“发展课题”，即不在这阶段完成这些内容的学习，就将影响下一阶段的学习发展。比如，幼儿阶段如果生长发育不好，没有养成好的生活习惯、学习习惯，没有积极的学习兴趣，缺乏主动的态度等，会明显影响小学阶段的学习与发展。因此，这些内容就是未来发展必备的基础。二是选择的内容是否是幼儿下一步发展所必需的，至少从一定的发展趋势看来，是可能性极大的需要。比如，交通规则的概念、红灯停绿灯行等内容，看起来似乎脱离农村幼儿现有的经验和需要，但随着跟父母进城生活的幼儿越来越多，特别是随着国家城镇化趋势的发展，这些具有前瞻性的知识就应当成为农村幼儿学习的内容。

与这一原则对立的、最容易出的问题就是课程内容超载。主要因为来自家长、社会，特别是升小学的压力，把不适合在幼儿期而应在小学阶段学习的内容硬拉到幼儿期来，超前地压在幼儿身上。虽然这些东西中有的幼儿的确可以学会，但到下阶段学反而更好，而现在学事倍功半、各方面的成本太高，特别是幼儿付出的情感、兴趣、自信心等代价不易被成人察觉，对幼儿影响却极大，这样的内容就不应当纳入到幼儿园课程内容中。比如，绘画的某些技能在幼儿阶段并不那么重要，不需要专门花大量时间去强化训练。就绘画最基本的技能来看，如线条流畅、形状规范、涂色均匀、按需择色等，主要体现的是手的功能，是幼儿在大量表现的机会中逐步成熟的，不是成人直接去教会的。因此，只需在生活中、游戏中为幼儿提供可以充分操作的机会就可以了。至于比例、构图、透视等比较专业的绘画技能，则在认知更加成熟的少年时代学习更容易。幼儿阶段的训练需要幼儿付出更多的时间、更大的意志努力，这样往往迫使幼儿被动学习，容易扼杀其对绘画的兴趣，抑制其艺术想象和创造，结果得不偿失。

因此，为给幼儿减负减压，应努力做到：

第一，尊重幼儿、了解幼儿，坚决抵制来自外部的不合理要求，捍卫幼教的科学性，反对小学化倾向。

第二，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合，避免“多条线穿一个针眼”，加重幼儿的负担。

第三，准确把握内容要求，精选课程内容。比如科学领域，应明确不是让幼儿学习系统的科学知识，大量进行计算训练，而是重在激发幼儿的好奇心与探究兴趣，运用数学解决生活与游戏中的简单问题，如《指南》所说，“引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练”。

第四，选择的知识要尽可能是在幼儿的生活中能加以应用的。只有能够应用的知识对幼儿来说才有意义，才会激起他们积极的学习兴趣，从而不感到是负担、是压力。

第五，课程内容一定要突破狭隘的知识观、学习观，把幼儿的学习与他们的生活自然地融合在一起，重感知、重体验、重操作，以大自然大社会为课堂，让幼教真正像幼教，这对改变内容超载的现象可以说是根本性的。从下面“加拿大幼儿学做的事”中不难看到，丰富的课程内容完全可以让幼儿在轻松愉快的状态中去学习与掌握。

加拿大幼儿学做的事：

①在大人的看护下，热天赤脚在小河沟里蹚蹚水；

②在草地上打滚；

③给淅沥淅沥的春雨录音；

④下雨后聆听玉米等作物“巴吱巴吱”的拔节声；

⑤试种活一棵树或一棵菜、一株花，几根葱也可以；

⑥跟妈妈做一次菜、烤一次面包；

⑦给死去的小动物挖一个墓穴；

⑧愉快地帮助一次小伙伴（如穿衣、系纽扣等）；

⑨与小伙伴分享玩具或图书；

⑩亲人生病时主动表示关心；

⑾在亮晶晶的雨珠中撒腿奔跑；

⑿学讲10个笑话或幽默小故事。