一、幼儿园教育目标与课程目标的关系

幼儿园课程目标是幼儿园教育目标在课程领域的具体化。幼儿园教育目标直接决定着幼儿园的课程目标，决定着幼儿园课程的性质和方向。幼儿园课程目标具体地体现着幼儿园课程开发与教育活动的价值取向。与教育目标一样，任何课程目标总有一定的价值取向，“价值中立”的课程目标是不存在的。

由于教育目标的普遍性、模糊性、概括性等特点，要实现教育目标必须经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。这一转化过程是一个艰苦的创造性工作，决不是简单的推演能够奏效的，它需要对儿童、对社会、对各学习与发展领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。

二、幼儿园课程目标的结构与表述

（一）幼儿园课程目标的纵向与横向结构

1.幼儿园课程目标的纵向结构

幼儿园课程目标的纵向结构是指课程目标的层级结构。与教育目标可分为从宏观、中观到微观的不同层次一样，课程目标也可分为类似的不同层次，二者呈现着对应的层级关系。如幼儿园教育目标与幼儿园课程总目标，教育各层次目标与课程的各层次目标之间，都存在着一致性、对应性。可以说，幼儿园教育目标——实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展，为幼儿后继学习和终身发展奠定良好基础——也就是我国幼儿园课程的总目标（参见第二章第一节“幼儿园教育的目标”）

宏观的课程目标概括、抽象，经过逐层分解后可成为易操作的具体活动目标。不同层次的课程目标组成了如下的纵向层级结构。

这一课程目标的层级结构与教育目标的层级结构是相似的（参见第二章第一节“幼儿园教育目标的结构”）。从上至下，目标层层分解，逐步从宏观到微观，从概括到具体，从一般性宗旨到可操作的具体活动菜单；而从下至上，每一层次的目标均受上一层目标制约，并指向上一层目标的实现。纵向目标结构的优点在于，逻辑清晰、层层相扣、上下贯通，一目了然。通过课程目标的层级结构，幼儿园课程总目标逐步分解成为促进每个幼儿发展的、可操作的、微观的具体课程活动目标。课程总目标一般是导向性的教育宗旨或方针，看不到课程的内容或者幼儿发展的任务，在实施时不易与课程内容契合。另外，即使宏观层次的目标是正确的、一致的，由于对上位的宗旨性原则性的含义理解不同，在逐层分解时，特别是越到微观的层级，就越可能出现差异或歧义。比如，谁都不会否认促进幼儿德、智、体、美等方面全面发展的课程总目标，但是越到具体层面，对全面发展的理解就越是五花八门，甚至出现歪曲或篡改，导致幼儿园课程在实践层次走入误区。

2.幼儿园课程目标的横向结构

幼儿园课程目标的横向结构是指目标的平行结构。这种结构往往以若干平行的幼儿学习内容领域或身心发展领域为结构框架（各领域的目标仍然是一个层级结构）。如我国《3—6岁儿童学习与发展指南》所呈现的目标结构就属于此类，其3～6岁儿童的学习与发展目标可视为幼儿园课程目标。

从上面的幼儿园课程目标不难看到，平行的各领域目标从概括逐级细化，一直到各年龄阶段具体目标。这种横向的目标结构的优点在于，课程实施中，教师易于把目标与活动内容结合起来。但由于横向结构的目标一般不是非常直接地明显地表述教育价值取向，因此，如果教师没有牢牢把握课程的根本，缺乏正确的教育价值观引导，就容易只见内容不见幼儿，只看到内容而看不到方向，甚至陷入为活动而活动的误区，忘记课程的根本追求。

（二）幼儿园课程目标的表述

幼儿园课程目标的表述一般有两种形式：

一是从“教”的角度出发，表述教育的合理期望，即通过课程要让幼儿获得的学习与发展成果。例如科学领域的课程目标[2]：

①激发儿童对事物的好奇心，透过观察、操作、分析和发现，培养研究开放的态度。

②透过与自然的接触，发展儿童的观察能力。

③培养儿童对动、植物的爱心。

④帮助儿童认识人类与自然界的关系，并关注生活环境。

⑤帮助儿童发展解决疑难的能力。

二是从幼儿“学”的角度出发，表述幼儿在学习以后的应知应会，或行为习惯、能力技能的变化等。如上述科学领域目标可以表述为：

①对事物有好奇心，学会观察、操作、分析和发现的方法，养成开放的研究态度。

②积极主动地与自然界接触，观察敏锐、细致。

③关心与爱护动、植物。

④认识人类与自然界的关系，并关注生活环境。

⑤增强解决疑难的能力。

三、幼儿园课程目标的种类

一般来说，无论是在目标的纵向结构还是横向结构中，处于上位的课程目标基本上是预设性的、规定性的。而处于最下位的幼儿园具体课程活动目标，则可能有多种类型，不同类型的课程目标各具特点。如有的具体课程目标是在课程之前预设的、规定的，即定下课程结束后幼儿应习得的具体行为或应知应会的统一要求，如“行为目标”就属于这一类；而有的课程目标则是非规定性的，因为在主体性充分发挥、个性充分发展的时候，每个幼儿在某种具体情境中所学到的东西是无法准确预知的，难以统一规定。因此，这类目标就不统一规定幼儿在学习后的具体要求，而更重视多元的个性化表现，如“表现性目标”就属于这一类。“表现性目标”一般是提出要处理的问题或要从事的活动任务作为目标，如“参观动物园并讨论那儿的有趣的事情”，“用铁丝与木头做出一个立体模型”等，宛如一个学习主题或情境，幼儿围绕它展开各种个性化反应和行为。还有的具体课程目标不是在课程前预先提出的，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标。这类目标把课程视为一种动态变化的过程，在幼儿与教育情境的互动中，根据幼儿的实际而随机地提出适宜的课程目标。

各类课程目标对具体的活动来说都是需要的，关键是看活动是什么类型、活动特定的教育价值取向是什么，即活动要追求什么、发展幼儿什么等。在不同类型的课程目标指引下的课程实践会呈现出不同的模式或情境。如幼儿园的绘画活动，如果是训练型的，意在让幼儿学会绘画的某些技能，或要求幼儿学会画一朵花或一棵树等某一具体东西，那么活动的目标可用“行为目标”，以对幼儿提出统一的清晰的具体技能要求；如果绘画活动意在发展幼儿的想象力、创造力，而不要求幼儿具体学会画什么东西或画得好不好，那么可以用“画一个你喜欢的人”“我的幼儿园”之类的“表现性目标”，唤起幼儿投入活动，发挥自己的个性化想法；如果活动特别强调发展幼儿内在的学习动力，可在绘画活动前不预先提出目标，而是激发幼儿的兴趣，让幼儿抱着“我想画个大熊猫”“我要画幅画送给妈妈”等自发的动机，积极地投入绘画。在活动过程中，教师通过鼓励、支持性的互动——如与幼儿对话：“妈妈收到你给她的画一定非常高兴。妈妈喜欢什么呀？”——在了解幼儿的基础上，自然地提出针对性的“生成性目标”——“好，画一束妈妈喜欢的花吧。”这一目标对于幼儿来说，宛如一个建议，非常自然，丝毫没有被强制感。

在我国幼儿园教育实践中，由于教师中心的现象比较严重，对活动中的幼儿关注不够，所以教师往往习惯什么活动都使用“行为目标”，而很少使用“表现性目标”或“生成性目标”，这是课程实施中需要改进的。另外，由于对课程目标的认识不清，有的教师出现了一些困惑。如有教师问：“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底是怎么回事？”不难看到，这一问题里前后提到的“目标”并不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“可在过程中生成”的目标则是指课程目标。教育目标是在教育开始之前确定的，没有目标指引的教育活动是不存在的，它当然必须在前；而如前所述，课程目标因其种类不同，则既可以在课程实施前预设（如行为目标、表现性目标），也可以在课程实施过程中生成（如生成性目标）。

四、幼儿园课程目标的作用

幼儿园课程目标尽管有不同的结构，不同结构的目标体系在功能上也不完全一样，但从根本上来说，以下四方面的作用是所有课程目标都共同具有的。

（一）为制订课程计划提供依据

课程实施时，有不同层次的课程教学计划。如年龄班（全年）课程计划、学期课程计划、月（周）课程计划以及一日生活和具体教育教学活动计划等。制订这些计划无非是按照课程目标的纵向结构进行逐层分解，或是按目标的横向结构对每一个年龄段、每一个领域进行相应细化，课程目标显然都是重要依据。教师在制订各种课程教学计划时，必须依据课程目标的要求并结合幼儿的实际发展水平来确定。

（二）为选择课程内容与教学方法提供依据

在选择课程内容时，要判断什么样的知识对于幼儿的发展是有益的、必要的（参见本章第三节“幼儿园课程内容”），在选择教学方法时，要判断什么样的方法适合正面引导幼儿，而不会造成负面的消极影响，课程目标都是极其重要的依据之一。

（三）为课程的组织与实施提供依据

课程实施实际上是教师创造性地实现课程目标的过程。把课程组织为怎样的模式、把具体教育活动组织为怎样的类型，课程的展开向着什么方向、具体的教育活动过程中重视什么、让幼儿获得什么等，课程目标都具有明确的导向作用、调控作用。如按照幼儿园课程的总目标，幼儿园就应当把课程组织为以游戏为基本活动的综合形式，而不是分科上课的小学化形式；在课程实施过程中，教师就应当使自己的教育行为符合课程目标要求，即尊重幼儿、给予幼儿较多的表现和表达的机会、引导幼儿积极主动地参与活动，而不是以“权威”的姿态主宰活动，让幼儿只是被动地接受命令与指挥等。

明确的目标意识能够让教师在课程实施过程中，牢牢地把握正确的课程方向，不轻易地被外部的不合理要求所左右。如在面对社会或家庭对幼儿教育的直接的功利化需求时，不被非理性教育思维绑架，不把直接满足这些功利需求当作自己的课程目标，而坚持应当坚持的，让课程的内容、组织形式、教育行为以及教育的方法、手段等都与目标保持一致，以幼儿发展为本，承担起引领家长与社会需求的功能和责任。相反，如果教师缺乏目标意识，就可能随波逐流，甚至推波助澜。当然，对目标的坚守与践行与教师的专业素质是密不可分的。“真实的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为之中”[3]，存在于幼儿园教育的每一个环节中。具体的教育教学活动如果偏离了课程目标的方向（教师不一定意识到），即使采用了适宜的方式，其教育效果也会南辕北辙。因此，要从根本上保证幼儿园课程目标的实现，一定要在提高教师的专业素质上下功夫。

（四）为课程与教学评价提供依据

课程与教学评价是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断。而幼儿园课程目标正是这种价值判断的标准。幼儿园课程与教学是否达成目标、达成了什么样的目标，是评价幼儿园课程效果的一个极其重要的方面。根据某一课程目标，可以列出相应的若干评价指标。当然，幼儿园课程与教学的评价除了根据课程目标之外，课程内容的科学性、课程实施过程与教学方法是否适合幼儿实际、是否适合幼儿身心发展的规律与学习特点等，也都是评价的重要依据（参见本章第五节“幼儿园课程评价”）。