一、关于课程的概念

（一）什么是课程

1.课程没有统一的标准化定义

关于课程的定义，可谓众说纷纭，莫衷一是。因为不同的教育思想、教育理论或不同的教育视角与侧重点，对课程的认识与理解都不同。如重视静态的学科知识传授的教育流派，视课程为“学校所有学科的总和或指某一门学科”；而重视学习者的经验或体验的教育流派，则认为课程是“儿童在教师指导下所获得的一切经验。”再如，侧重教育目标的话，就把课程作为教育要达到的一组行为目标或预期的学习结果；侧重教育内容的话，则把课程定义为组织起来的教育内容；而侧重教育过程的话，课程就被定义为学习的进程或学习的过程与经历。

不同的课程理论在从不同的角度阐释课程定义时，虽然各有特点，但也难免不带上各自的局限性。如把“课程作为学科”，这虽然与人们头脑中的常识很吻合（这也是为什么一提到课程，自然都会联想到中小学的语文、数学、英语等学科的原因），但这一定义难以适用于不同教育机构的课程。还由于以学科内容为中心，使课程易忽视学习者在课程中的地位，忽视学习者个人的经验与学习特点等；而把“课程作为学习者的经验或体验”，虽然纠正了课程中只见知识不见儿童的现象，但却多少会存在着忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

2.课程是一个发展着的概念

课程定义除了上述的多样化特点之外，发展性也是其重要特点之一。随着社会的发展与进步，随着教育思想的发展和教育实践的不断深化，课程概念也随之动态地变化，不断地深化与丰富。如随着以人为本、终身教育理念的普及，从根本上影响了全世界的教育价值取向，极大地扩展和升华了人们对教育、特别是对学校教育的认识——教育不再局限于传授知识技能，学校不再是分发碎片式知识的地方。为每一个学生奠定终身学习与发展的基础，培养健全的心灵与人格，成为学校教育的目标与追求。在此背景下，课程的内涵也随之发生了巨大的变化——从学科中心到强调学习者在课程中的地位；从仅强调知识传授到重视学习者的情感、态度、经验、差异等；从只重视教师讲授到主张多样化的互动式、体验式教学；从只强调课堂教学到重视校内外环境的整合；从只强调预设课程、显性课程到关注生成课程（随教育情境变化而动态形成的课程）、隐性课程（如校园文化、人际关系、教师的素质与行为等）的潜在影响……总之，对课程的认识从狭义的理解逐步转变到更加广义的理解，从片面的、局限的、表层的、机械的理解，转变到更加全面的、整体的、深远的、人本的理解。基于此，对课程的定义也就出现了越来越多的共识。如大多数课程研究者基本认同“课程系指在教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。”[1]这里的教师指导不仅包括课堂里的直接的、学业的、显性的指导，还包括课堂外的所有间接的、道德人格的、隐性的指导；学习者的学习活动不仅包括课表上指定的学科学习活动，还包括学生个人或群体自发的学习活动或学校组织的其他活动。

（二）课程的基本模式及其课程要素

依据不同的理论取向，形成了多种不同的课程模式。总的来说，可大致分为“目标模式”与“过程模式”两大类。两类课程模式各有所长，其所强调的课程要素也各不相同。

1.目标模式

目标模式是一种应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式。课程的“目标模式”指以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。目标模式是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是美国的拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），所以这种模式也被称作“泰勒模式”。

“目标模式”主张的四大课程要素是：目标、内容、组织与评价。用泰勒的话来说，即是4个问题：

“学校应试图达到什么教育目标？”

“提供什么经验最有可能达到这些目标？”

“怎样有效地组织这些教育经验？”

“如何确定这些目标正在得到实现？”

“目标模式”的四要素形成了一个系统的模式，简洁明了，其长处主要是：

①课程目标明确、具体，操作性强，易于理解与把握，教师能清楚地意识到自己要做什么；

②易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌握；

③教师能按照清晰的目标实施、评价课程，有利于教师、学生明确努力的方向；

④有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、学生本人进行交流。

但该模式的弊端也是明显的，受到了来自各方面的批评。主要如：

①学生的发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖；

②该模式对训练行为技能是适合的，而对思维性质的学习，对富于探究性的学习是不适宜的；

③该模式过分注重目标达成，为实现既定目标，往往对学习者的要求标准化，把学生强行地驱向统一目标，只重目标不重过程，见目标不见人。

④只重视最后的学习结果而忽视学生在学习过程中的个性化表现与发展。比如，科学课程中要求所有学生完成某一实验，若未能达此目标，即被评为不合格。而学生在实验过程中的思考、探究、发现，学生在面对任务时的个体差异，都是被忽视的，被认为是没有价值的。

2.过程模式

针对目标模式的种种弊端，在对目标模式批判修正的基础上，课程的“过程模式”逐步成熟起来。20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯倡导一种“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。

“过程模式”是重视活动过程本身的价值，尊重学习者的个性化学习，鼓励学生探索知识、进行自主学习的课程模式。该模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，教师的角色定位不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴和行为引导者。“过程模式”主张的四大课程要素与“目标模式”不同，主要是：教师、学生、环境、教材资源。即是说，该模式强调课程中教师和学生的交互作用，强调通过创造适宜的教育环境和充分利用一切教育资源。“过程模式”冲破了“目标模式”的局限，其课程理念与课程开发模式体现了时代潮流的取向，对中小学课程，特别是对幼儿园课程有极大的现实意义。

但由于该模式对教师的教育理念与课程掌控能力要求甚高，超过了大多数教师所受过的训练，不易操作，所以被批评过于理想化了。另外，对不少学习者来说，他们需要教师明确而清晰的指导，这一模式也未必适合所有的学生和所有类型的学习活动。

二、关于幼儿园课程的概念

（一）什么是幼儿园课程

如上所述，课程有各种不同的定义和模式。幼儿园课程适合什么定义或模式呢？显然，必须考虑不同教育阶段的教育任务与目标的区别，考虑幼儿的年龄特征与身心发展规律、学习特点与学习方式等。尽管幼儿园课程与中小学课程在本质上是一样的，但因学习者的不同而应有不同的侧重和相应的表述，不能把适合中小学的课程定义原封不动地照搬到幼儿园。不难看到，如果把“课程即学科”的定义生硬地套用到幼儿园的话，不仅与幼儿的年龄特征与学习特点相悖，还容易把《纲要》要求的语言、科学、社会、健康、艺术五领域误作为以学科知识为中心的五个科目，机械地等同于小学的各门学科，把幼儿园课程错误地理解为就是上五门“课”。较之中小学课程来说，幼儿园课程是广义的而决不限制在学科框架中，幼儿园课程尊重幼儿学习的游戏化、生活化特点，强调通过环境、通过互动进行教育，高度重视幼儿的直接经验、体验、实际操作等。只有这样的课程才符合幼儿的实际，才符合幼儿园课程的含义。

幼儿园课程定义可以有多种表述。尽管不同的定义有不同的侧重，但都应当体现出上述基本点。如“幼儿园课程是帮助幼儿通过与环境互动，获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”这一定义，基本上符合上述幼儿园课程的特征。它从广义课程观的角度指明，幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴，一日生活皆课程。即不论是教师专门组织的活动，还是幼儿自选或自发的各种游戏活动，日常生活活动等，都是幼儿园课程的组成部分。这样的幼儿园课程把幼儿园教育中的各种要素，如教师、幼儿、环境、教育资源等，按照幼儿教育的规律与原则，按照幼儿发展的规律与特点，进行了科学合理地组织，体现了幼儿教育的特点，确保幼儿能够像幼儿、而不是像小学生那样学习与生活。

（二）幼儿园课程的特点

幼儿园课程与中小学课程相比，既有共性又有特殊性。从共性上看，幼儿园课程与中小学课程一样，都是实现教育目的的手段，都是引导儿童向着教育目标的方向全面发展的桥梁。但由于幼儿园课程具有中小学课程所不具备的特点，其从形式到内容与实施方式等，都与中小学课程有很大区别。因此，不能片面地强调二者的共性而忽视幼儿园课程的特殊性，否则会在实践中造成严重的后果。幼儿园课程的主要特征表现在：

1.遵循幼儿生活的逻辑，而非学科知识的逻辑

遵循幼儿生活的逻辑，这是幼儿园课程设计与编制的一大特征。幼儿园课程不是按学科的知识系统逻辑来编制的，而是以幼儿生活为基础，以幼儿的兴趣、需要为出发点，从幼儿生活中发掘有教育价值的事件、现象、问题等，将之转化为课程内容和有意义的课程活动，引导幼儿在生活中发展，在发展中生活。

2.融于幼儿园一日生活之中，而非以专门的授课为主

融于生活，这是幼儿园课程的形态特征。幼儿园课程不像中小学课程基本上呈现为“课”的形态，而是渗透在一日生活的各个环节之中。

幼儿阶段的发展课题是养成良好的生活、卫生习惯，学习自己照顾自己，在身体、认知、情感、社会性以及沟通与创造等方面获得一定的发展。这些课题决不是几门课能够直接教会的，学习的途径主要不是通过作业课，不可能听而会之，而必须直接在生活中去做、去体验才能学会。生活是幼儿学习的途径，也是学习的内容，幼儿通过生活来学习生活。

3.以游戏为基本活动，而非以课堂教学为基本活动

以游戏为基本活动，是幼儿园课程的实施特征。因为幼儿需要游戏，游戏反映了幼儿的需要，是幼儿最重要的一种学习方式。所以幼儿园不能像中小学那样主要通过“上课”来实施课程，而必须以游戏为课程的基本形式。如在课程中创设游戏的环境，采用游戏的方式，保证游戏的时间、空间等。如果幼儿园用上课来代替幼儿游戏，以上课为主要形式的话，那就是“小学化”了，幼儿园课程也就不成其为幼儿园课程了。

幼儿园课程常常以游戏的形式呈现出来，幼儿的游戏又常常生成课程。在游戏的过程中，幼儿经常在生成新的活动，获得新的经验。因此，幼儿的游戏与课程是难以分开的。

当然，课程以游戏为基本活动形式，并不等于说所有的课程活动都是游戏形式。其他非游戏形式的活动，如生活活动、科学探究等，也是非常必要、不可缺少的。但是，即使非游戏的课程活动也必须体现幼儿的自由、自主、创造、愉悦等游戏特征，把游戏的理念与精神渗透进去，让活动变得生动、有趣，幼儿乐于参与。

4.幼儿以获得直接经验为主，而非通过书本学习间接知识为主

幼儿园课程让幼儿以获得直接经验为主，这是因为幼儿主要是通过感官来认识环境中的事物的，其思维方式也是具体形象思维。因此，只有通过各种感官真实地直接地接触事物、亲身体验、动手操作，幼儿才能不断地积累经验，获得真知。仅仅通过书本来学习是不适合幼儿的，过分强调书本知识对幼儿现实的与后继的学习都是不利的。

5.课程是综合的，而非分科的

综合性，既是幼儿园课程的内容特征，也是其内容组织的特征。因为幼儿认识世界的方式是整体的、未分化的，幼儿的生活是统合的、整体的，融于幼儿生活的幼儿园课程不可能按学科分为数学的生活、科学的生活、语言的生活，课程内容必然有机结合、彼此渗透、相互促进。幼儿在整合的课程中实现身体、认知、情感、社会性、创造与想象等融为一体的全面发展。

（三）我国幼儿园课程的发展简述

在新中国成立之前的幼儿教育中就存在“课程”一词。早在20世纪30年代就已经颁布了《幼儿园课程标准》。新中国成立初期，由于幼教向苏联学习，全盘照搬了苏联的模式，只提教育和作业课教学、活动的组织和指导等，而不用“课程”一词，我国从幼儿教育的官方文件到一般幼教书刊，都不再用“课程”一词了。与此同时，原我国幼教专家的思想观点和课程理论受到了不当的批判，陈鹤琴先生的“单元课程”“大课程”理论等不再被使用，这种情况一直持续到80年代初。80年代中期，随着政治气氛的宽松，幼儿园基层开始重新使用“课程”一词，并在实践中从提高作业课质量入手，探索分科课程模式，并尝试实施综合课程。在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中，由于对是否使用“课程”一词存在争议，故采取了回避，而用“教育活动”代之（二者可视为同义的）。到90年代时，我国幼儿园的课程改革发展迅速，各种课程模式竞相出台。除分科课程之外，出现了多种综合课程，这些课程在目标上各有侧重，如“认知发展课程”“游戏课程”“情感课程”“感知课程”“艺术课程”等。2001年颁布的《纲要》、2016年施行的新修订的《规程》中，虽然都继续使用“教育活动”来替代“课程”一词，但是在幼儿园教育的实践层面与理论界不仅广泛使用“课程”一词，关于幼儿园课程的研究也一直是幼教的热点，幼儿园课程的创新也方兴未艾。