德国学者博尔诺夫认为，把教育者与儿童联系在一起的具体的人际关系具有重要意义。他把这种关系称为构成教育先决条件的“教育关系”，并认为这一关系首先包括对每一个需要教育的孩子充满爱心。在幼儿园教育中，幼儿是教育的对象。教师与幼儿的相互关系和相互作用，就是教师满怀爱心与幼儿之间建立的“教育关系”和在此关系上展开的互动。
一、幼儿和教师的相互关系
幼儿和教师的相互关系问题是幼儿教育理论中一个极其重要的基本问题。幼儿和教师的相互关系是一种什么性质的关系？建立良好的师幼关系的关键是什么？怎么才能建立起良好的师幼关系？这一系列问题是必须明确的重要问题。
（一）幼儿和教师的相互关系的性质
幼儿和教师的相互关系的性质可以从以下两个侧面来理解。
一个侧面是从社会大范围来看，幼儿和教师都是社会的基本成员，其相互关系是一种社会关系，是平等的社会成员关系，是人与人的关系。尽管幼儿年幼弱小，但丝毫不影响这一关系的性质。这种平等的社会成员关系是幼儿园所有人际关系中首要而基本的关系，是幼儿和教师相互关系的基础。因此，把幼儿仅仅视为纯粹的“受教育对象”，看不到他首先是一个“人”，一个与成人完全平等的“人”，是十分错误的。因为幼儿年龄小、不通世事，各方面都不成熟，就不尊重他们，随意专制地体罚他们，无视他们的成长需要而成人中心地强制他们服从，都是不能允许的。正因为此，在教育原则中明确地规定严禁体罚，不准侮辱幼儿人格，反对专制的教师中心，要求建立民主、平等的师幼关系。
另一个侧面是从幼儿园小范围来看，幼儿和教师的关系又不同于一般的社会关系，而是属于一定教育结构中的特殊的社会关系，即教育工作关系中的“师生关系”。社会保障幼儿地位和权利的责任具体化为教师的义务和职责，教师是幼儿生存、发展、学习等权利的主要维护者，幼儿是被保护者；教师作为成熟的社会成员，是代表国家意志的教育者，幼儿是身心均不成熟的、正在发展中的社会成员，是受教育者。由于幼儿与教师在教育中的社会角色不同，在这个意义上教师和幼儿又不是完全平等的。不认识到这一点会导致教师的失职，导致教育上的放任自流。
上述幼儿和教师相互关系的两个侧面是对立统一的，前一侧面要求民主平等的师幼关系，后一侧面要求教师必须义不容辞地担负起教育幼儿、保护幼儿的责任。只有尊重幼儿的教育才是真正的培养“人”的教育；而离开了对幼儿的教育和保护，尊重幼儿就会流为一句空话。因此，如何将这两个侧面加以最恰当地统合，是理解和建立良好的师幼关系的关键。
在幼儿园教育中，教师始终要尊重幼儿，以民主、平等、充满爱心的态度，对每个幼儿认真地进行教育和保育。不管什么教育活动，无论其形式多么新颖，内容多么丰富，教法多么艺术，只要没有以正确、良好的师幼关系为基础，就不可能是好的教育活动。
（二）良好的师幼关系的意义
师幼关系是幼儿园教育中最重要的人际关系，这一关系的质量直接关系着幼儿园教育的质量，关系着每一个幼儿的发展，具有极其重要的意义。
在幼儿园中，教师是与幼儿关系最密切的成人，师幼关系在教育过程中建立和发展，是构成幼儿园教育的核心要素，是影响幼儿园教育质量的最重要的因素。因为幼儿的学习与发展是在“关系”中进行的，幼儿与成人之间积极的、富于激励性的关系是幼儿成长的最好条件。师幼关系是一种带有明显情感性特征的“教育关系”，这一关系的质量不仅对幼儿学习的动机、态度、积极性等情感因素具有重大影响，还与幼儿学习的内容、过程、结果等关系密切。美国幼教专家芭芭拉·鲍曼说：“虽然幼儿能够快速地学习大量的知识，而且学习热情很高，但是他们最终学了什么，学到了多少，主要依赖于与他们互动的成人。”另外，师幼关系对幼儿的社会性发展也具有很大影响。有研究表明，不同的师幼关系将直接影响幼儿入园后对新环境的适应程度，造成幼儿不同的适应状况，师幼关系的特征甚至能够预测幼儿上小学后前三年的适应能力与行为。还有研究表明，师幼关系对幼儿的行为、个性等有明显影响。具有良好的情感与安全性的师幼关系使幼儿在人际交往中更加友好、接纳度高，更少退缩性或进攻性行为，幼儿的自我概念、自信心也发展得更好。
正因为师幼关系对幼儿学习与发展的质量如此重要，所以师幼关系被作为评价幼儿园教育质量的一个重要标准。如美国哥伦比亚大学C.Howes教授和S.L.Helburn教授从“过程质量”“条件质量”“劳动环境质量”三方面来评价幼儿园教育质量，而其“过程质量”的5个标准中，第1、2个标准都是关于师幼关系的，特别强**师的亲和力、亲切感、爱心、对幼儿的态度等。同时，与师幼关系密切相关的班额、师生比、教师的经验等也是“条件质量”的主要内容。再如，全美幼教协会2005年公布的“幼教方案标准和认定指标”中，其列出的十大标准的第一条即为“关系”。其中在“建立教师与幼儿之间的积极关系”一项中，要求教师通过身体抚慰和积极情感交流为幼儿营造安全的环境，鼓励幼儿情绪情感的表达，不论是积极、还是消极的；另外，还要对幼儿的非言语信息反应敏感，不使用体罚等。
（三）良好的师幼关系的特征
师幼关系一般被分为积极的与消极的（也有分为肯定的与否定的）两类。良好的师幼关系是积极的或肯定的关系，相反则是消极的或否定的关系。两类关系的区别主要体现在以下三方面：
一是师幼关系中教师与幼儿的地位和角色。在积极的师幼关系中，教师与幼儿的人格是平等的。教师作为幼儿的支持者、合作者、指导者，关爱每一个幼儿，尊重幼儿的主体性、主动性、差异性，积极地鼓励和激发幼儿自身的积极性。而在消极的师幼关系中，教师与幼儿如同提线人与木偶，教师是强制性的主宰者、命令者、监管者，幼儿则是不被尊重的被管控者、被动的接受者与行动者。
二是师幼关系中幼儿的感受。在积极的师幼关系中，幼儿感受到的是温暖、安全、被关爱、被尊重、被理解、被接纳、被鼓励，能够愉快地自由自在地活动，毫无被压制感、受控感；而在消极的师幼关系中，幼儿没有安全感、主动性，总是看教师的面孔行动，如同老鼠怕猫一般，常常担心被批评或被惩罚，感到被冷落、压抑、不被尊重与接纳。
三是师幼关系中教师的行为。在积极的师幼关系中，教师往往通过倾听、对话、交流以及让幼儿感到温暖的身体接触等，与幼儿同感、同乐；给幼儿提供尽可能多的自主选择、决定的机会，激励幼儿自由、自发地活动，宽容地对待幼儿的错误，根据幼儿的需要、兴趣进行引导。而在消极的师幼关系中，教师往往是以权威的面孔出现，过多地发号施令、监督控制、包办代替，无视幼儿的需要与感受。
（四）怎么才能建立起良好的师幼关系
建立良好师幼关系的关键一方在教师，第一推动力来自教师。
首先，教师必须树立正确的儿童观、教育观。能否建立起良好的师幼关系，关键取决于教师怎么看待幼儿。只有具备正确的儿童观，教师才可能爱幼儿、尊重幼儿，这是双方建立良好的相互关系的前提；幼儿园教育是教师通过与幼儿共同生活，帮助幼儿自主地学习与发展，为幼儿一生的幸福奠定基础的过程，而不是成人强制性地灌输、控制、训练幼儿的过程。只有具备正确的教育观，教师才可能摆正位置、定准角色、正确地规范自己的行为，这是建立良好的师幼关系的必要条件。有研究表明，奉行儿童中心教育观念的教师，比奉行教师中心观念的教师，与幼儿个体或小组进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈较为及时，形成的师幼关系也相对亲密。
其次，教师必须深入地了解幼儿、理解幼儿、信任幼儿。研究表明，影响幼儿与教师的关系的第一位因素是幼儿自身所具有的特征，如幼儿的气质倾向、行为特征与幼儿的早期的人际关系经历等。因此，教师只有深刻地了解正在成长的幼儿的心灵，理解他们的言行，读懂他们的表现，走进他们的内心世界，关注他们的感受，才能真正与幼儿沟通，让幼儿把教师视为可信赖的大朋友、情感依托的对象，而不是可怕的监管者、训练者或威严的指挥者、命令者，才可能与教师建立良好的关系。“信任”是良好师幼关系的必要条件，德国教育家博尔诺夫认为，教育者对每一个儿童一如既往地表现出的那种完全具体的信任，具有一种使人振奋的和教育人的巨大力量，能够让儿童建立起对自己能力的自信心并心情愉快。
最后，教师必须具有科学的教育知识与方法。在了解幼儿的基础上，教师必须根据幼儿的兴趣、需要、经历、个性特点等，采取恰当的措施与方法，按照幼儿身心发展的规律与个别差异原则，科学地与幼儿开展互动，这是建立良好的师幼关系的保障。
二、幼儿和教师的相互作用
（一）幼儿与教师相互作用的含义与影响因素
1.幼儿与教师相互作用的含义与类型
幼儿与教师的相互作用是指在幼儿园教育中，幼儿与教师之间发生的一切相互影响的双向互动过程、方式及其所导致的双方心理与行为上的改变。师幼相互作用既不是由教师单向地施加刺激，让幼儿被动地接受，也不是简单地教师作固定的主体，幼儿作固定的被作用的客体，而是双方互为主客体，师幼双方能动的交互作用。幼儿园教育是通过师幼相互作用来实现的，这一相互作用不仅是幼儿园教育的手段、途径，其互动过程本身也是极有意义的教育过程。师幼互动的质量直接影响着幼儿发展的质量，影响着幼儿园教育的质量。
幼儿与教师的相互作用的类型有多种。有的从教师对幼儿的态度角度，划分为积极、消极、中性三个类型；有的从师幼互动的特点出发，划分为温暖型、参与型、支持型、冲突型、控制型；有的按互动的情感特征，分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型；等等。
2.幼儿与教师相互作用的影响因素
影响幼儿与教师相互作用的因素很多。主要来自教师与幼儿两方面。
教师方面：由于师幼相互作用是在师幼关系中发生的，因此前述的影响师幼关系的因素，如教师的观念、了解幼儿的深度、教育方法技能的掌握程度等，也包含在影响师幼相互作用的因素中。除此之外，还有教师的专业水平、教育行为以及人格、情感等因素，也都影响着幼儿对教师的信任度、依赖度以及情感疏密度，影响着师幼互动的质量。主要如：教师对幼儿行为和需要的敏感性、把握度及其反馈的及时与适宜，互动中让幼儿感到安全温暖的情感投入程度、共鸣程度，对幼儿的尊重程度、关爱和照顾的细致程度，在互动中教师的诚实、民主、平等、公平等人格因素。另外，教师与幼儿相处的稳定性、与幼儿互动时间的长短、对教育过程的反思自觉性等，也影响着师幼相互作用的质量。美国一研究发现，在幼儿发展水平高的班级中，教师的行为有许多共性。如他们都能根据幼儿的兴趣、个人选择和能力来设计活动；都注意观察幼儿的活动，并在日常活动中充分利用一切教育机会；都能对幼儿的活动提出具体合理的建议，示范有效的交流技能；都向幼儿提出能促进思考的问题，并鼓励他们寻找积极的方式来面对情感问题和解决同伴之间的分歧。
幼儿方面：幼儿早期的人际关系经历，如家庭中亲子关系的体验、与父母之间的情感依恋状况，在托儿班时师幼关系中的情感体验、经历等，都与他们后来在幼儿园的师幼互动特征有很高的一致性。
需要注意的是，在师幼互动中，教师的因素与幼儿的因素会发生相互影响。如果负面因素相互叠加的话，会严重地影响互动的有效性。比如，互动中教师情感投入不够，对幼儿不够尊重，而幼儿又在家庭亲子交往中有负面体验，那师幼互动就很难进入积极状态，师幼相互都会受到消极的影响。教师要特别注意自我调控，针对幼儿的情况，把互动引向积极的、有意义的方向。
3.师幼互动中要特别注意发挥幼儿的主体性
在师幼互动中，幼儿是否具有主体性地位，是否具有主动积极的态度，是决定师幼互动质量的一个关键问题。如果教师在互动中控制、包办过多，就会形成不良的、消极的互动，出现诸如这样一些现象：幼儿在互动中总是处于被动状态，完全顺从和依赖教师；幼儿园的活动多由教师单方面发起，而由幼儿主动发起或师幼共同发起的很少；教师对幼儿的约束、批评、惩罚等消极互动和指令型的中性互动多，而激励性的、积极的互动少；教师面向幼儿群体的互动多，而面向幼儿个体的、针对幼儿个别差异的互动少，等等。这样的师幼互动是不利于促进幼儿的发展与进步的。
（二）教师必备的与幼儿相互作用的能力
从影响教师与幼儿相互作用的因素中可以看到，了解幼儿的能力、与幼儿实际地沟通互动的能力，是幼儿园教师非常关键的两种专业能力。
世界上没有两片完全相同的叶子，也没有两个完全相同的孩子。每个幼儿都各有特点，各有长处与短处。了解幼儿是有效互动的前提，因此了解幼儿的能力对教师来说是第一位的。了解幼儿的能力有很多，而鉴于幼儿的特点，则首推观察能力。在了解幼儿的基础上，教师与幼儿沟通互动的水平，特别是针对不同的幼儿进行差异性互动的水平，在很大程度上决定着教育的效果。美国曾有一项研究用60个量表对高水平与低水平的幼儿园教师进行了各方面的能力测试，比较的结果发现，二者最明显的差异有两项：观察能力和与幼儿个别互动的能力，如与幼儿个别交谈沟通，体察幼儿的细微变化和需要，及时、恰当地应答或互动的能力等。
下面对幼儿园教师的观察能力与沟通互动能力分别进行阐述。
1.观察能力
（1）为什么幼儿园教师必须学会观察
幼儿园教育的对象是幼儿，了解幼儿是教育的基础与前提。由于幼儿用语言表达自己的能力很弱，对其自身状态的把握能力也很弱，这使教师很难主要靠语言去准确地了解他们，特别是了解他们的内心世界。因此，幼儿的特点决定了观察对幼儿教育具有特殊重要性，幼儿园教师必须具有观察能力。蒙台梭利曾说：“在我的方法中，教师更多是作为观察者的角色。正因为此，教师必须懂得怎样去观察。”而蒙台梭利自己就被喻为一位“观察孩子如同自然科学家观察蜜蜂一般的女人”。
幼儿园教师每天和幼儿实实在在的密切接触，对幼儿各种行为表现、情感、兴趣、需要等各方面，可以进行长时期、多方面的实际观察，这是了解幼儿最宝贵的第一手材料，其意义是其他任何方法（包括标准化的测验或量表）都难以替代的，具有极高的教育价值。可以说，一个长期认真地观察幼儿的教师是最了解幼儿的人，其对幼儿了解的全面与深入程度甚至可能超越幼儿的父母。曾有人将幼儿比喻为一部摆在教师面前的难读的作品，理解它很不容易，而观察就是读懂这部作品的必由之路。正因为此，蒙台梭利指出，每位教师都要将自己的眼睛训练得如同鹰眼般敏锐，能观察到幼儿最细微的动作，能探知到幼儿最殷切的需要。著名的教育家赞可夫也在《和教师的谈话》一书中说，难道敏锐的观察力不是一个教师最可宝贵的品质之一吗？一个教师如果对儿童的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现都熟视无睹的话，他是很难成为儿童的良师益友的。可以说，观察是幼儿园教师最重要的一门基本功。一个不会观察的幼儿园教师是绝对不称职的。
（2）幼儿园教师的观察是为了幼儿的发展
理解幼儿是教育的前提，观察则是理解幼儿、打开幼儿心扉的钥匙，任何有效的教育都离不开观察。幼儿园教师为了促进幼儿发展，必须在教育实践中进行随机的自然观察或有计划的观察，观察的结果均服务于幼儿园教育教学的改善与提升。
在随机的自然观察中，教师凭借自身的经验与直觉，仔细观察幼儿，尤其在幼儿没有注意到教师的目光时，去了解他们的情绪、想法、行为习惯以及动作、语言、认知、社会性等各方面的发展水平与状况等，捕捉幼儿发出的各方面的信息。如他喜欢干什么？常常用什么方式做事，能做到什么程度？什么东西容易吸引或分散他的注意力？什么情况下他容易烦躁、生气或着急？什么情况下他会非常满足或很有成功感？等等。通过长期观察基础上的不断积累，教师心中的幼儿就不再是一群模糊的形象，而是一个个鲜活独特的个体。这样，教师就能够在教育过程的一个个瞬间，敏感地对幼儿的情况作出灵活的判断和反应，给予幼儿以恰当的支持。
例 有一位教师这样说：有一次我在班上指导幼儿搭积木，偶然间观察到某幼儿手握一块积木迟疑地望了我一眼，我立刻向他发出了一个赞赏的眼神和微笑，因为我一瞬间产生的判断是，他缺乏勇气，需要鼓励。果然，幼儿从我的反应中似乎得到了对自己的肯定和信心，他笑了一下，便开始将手中的积木小心翼翼地放到已搭成的“塔”顶上。“啊，成功了！”幼儿高兴地叫起来。我迅速走过去，摸摸他的头说：“真棒！再试试，你还能搭得更高的。”
幼儿园教师正是凭借敏锐的随机观察，眼观六路、耳听八方，用心地去体会幼儿以怎样的心情、怎样的动机、怎样的态度、怎样的水平在行动，从而能够看透幼儿的心思，洞察其外部行为所传达的内部信息，准确地掌握哪个幼儿需要及时的支援，哪个幼儿需要暗示性的提醒，哪个幼儿将发生某种行为，哪个幼儿正在进行思考不宜被干扰，等等，并且能够敏锐地抓住那些“可教育的瞬间”，及时而正确地介入到幼儿的活动中去，大大提高了教育的有效性。
再如，在有计划的观察中，教师根据教育的需要而预先拟定出观察项目，列出观察要点，然后在实际的教育过程中，选择有代表性的场景进行观察。教师既可观察幼儿的现有发展水平、个体发展的独特性，也可观察不同幼儿在发展水平、发展速度以及能力上的差异，为制订教育计划、创设教育环境、设计和指导教育活动等做好必要的准备。如果没有这种观察，教育就容易无的放矢，陷入盲目，从而难以满足幼儿不同的发展要求，难以因人施教，实现每个幼儿在不同水平上的发展。
例 一位教师曾有这样的体会：“过去手工活动时，我总是让全班幼儿按我的示范要求统一操作。我的注意力集中在那些大喊不会做的幼儿身上，常常是帮了这个帮那个，忙得无暇顾及其他幼儿。后来我尝试观察幼儿的操作水平，从小肌肉的发展入手，列出观察要点，对幼儿分批观察。结果，发现幼儿的小肌肉在灵活性、协调性等方面差异很大。积累了一定的资料后，再经过进一步分析、比较，我将全班幼儿小肌肉的发展水平分为了5等。哪个幼儿能做什么、能做到什么程度、通过指导又能做什么，我大致都心中有数了。后来布置任务或为幼儿提供选择材料时，我都能够按照幼儿的不同水平进行引导、提出要求，基本上让任务难度略高于他们的现有水平。”
可见，有效地促进幼儿发展的教育是以教师认真细致的、耐心的观察为基础的。这个例子还说明，教师通过观察不仅能够了解幼儿现在的水平，还能触摸到不可见的幼儿发展的“下一步”，即“最近发展区”。这是促进幼儿发展最有意义的然而又很困难的课题之一。教育既要促进幼儿发展，又不能操之过急，拔苗助长。如何把握这个“度”？对教师来说，解决这个难题最可行的方法就是对幼儿进行长期的、深入的、细致的观察。每个幼儿的现有水平和“下一步”都不相同，只有观察才能去发现和把握，使教育建立在每一个幼儿发展可能性的基础上。
为了确保幼儿园教师以观察促发展，还需要特别注意两点：
一是要重视提高观察的实际效果，避免形式主义，不要让过多的形式占用了教师的实际观察的时间和精力。如有的教师迫于规定，每天必须生硬地完成一定的观察次数、填写过多不必要的观察表格或意义不大的观察记录等。这样做的结果极易造成教师因疲于应付而无力进行认真的观察，或者为观察而观察、为记录而记录，而难以真正认真地观察、分析与思考观察得到的信息，从而不仅影响观察的实际效果与教育价值，也不利于教师观察能力的提高。例如，教师观察到了不同幼儿的诸多差异现象，也进行了记录。但是，如何理解这些差异？这些差异究竟意味着什么？它们传递出幼儿发展上的哪些信息？我们的看法是否符合幼儿的真实状况？下一步还需要做哪些进一步的观察或验证？……这些都需要教师在观察中和观察后进行认真的思考、分析、研究。如果形式的东西太多，让这些实质性的重要环节薄弱化、甚至缺失的话，那么，观察就会成为浮光掠影地走过场，教师对幼儿的理解也会流于表面、流于肤浅，甚至可能错误地解读幼儿。这样一来，通过观察来促进幼儿发展的目的就无从谈起了。
二是正确定位幼儿园教师的观察。幼儿园教师在一线进行的观察，无论就其观察的目的，还是观察的内容、方法等，都不宜生硬地与科研人员的观察进行攀比。后者往往是针对某一科研目的而选择观察对象，在比较集中的短时期内，安排特定的观察情境，强调标准化观察工具，重视对结果进行精确的数据分析，等等。而幼儿园教师的观察没有必要那样强调所谓“标准化”“数据化”，而应当按照幼儿园教育的规律，让教师的观察在一日生活的常态中进行，惠及每一个幼儿。特别重要的是，要高度地尊重幼儿园教师日常观察的价值，而不能对之抱以轻视的态度。日本教育家仓桥先生说：“幼儿园教师靠自己的观察来洞悉幼儿的内心世界，比起用专门的方法来调查幼儿要困难得多。不是谁都可以用这样的方法来正确地了解幼儿的。”教师所具有的这种“穿透幼儿内心的洞察力”是非常宝贵的，它是教师专业能力的主要体现。幼儿园教师长期的持续的观察积累，是全面地真实地了解幼儿、教育幼儿的极其重要的、宝贵的资源，也是正确地评价幼儿发展的可靠依据。美国幼教专家丽莲·凯茨认为，对于学前的孩子而言，3～4周的观察就可能提供一份足够的样本，这份样本可以对重大的发展结果作出可靠的预测。因此，幼儿园应根据自身的特点，根据教师的实际水平与工作条件，科学地开展观察，让观察真正能够达到促进幼儿发展的目的。否则，不仅容易给教师造成巨大的压力与工作负担，也未必符合幼儿园教育的实际需要。
（3）观察要全面、真实地了解幼儿
为了提高观察的正确性、准确性，以更全面、真实地了解幼儿，必须注意：
①在正确的教育观、儿童观的指导下进行观察
观察是一种能力。然而在这种能力的后面，观念起着重要的、甚至支配性的作用。爱因斯坦曾经说过：“你是否能够观察某物，依赖于你所运用的理论。正是那种理论决定了你可以观察到什么（Whether or not you can observe a thing depends on the theory you use. It is the theory that decides what can be observed.）”教师有什么样的教育观、儿童观，不仅影响教师观察的动力，也明显地影响观察的结果与分析，进而影响教师的行为。只有对幼儿怀着敬畏感的教师，才会潜心地认真地去观察他们，渴求了解他们；只有尊重幼儿的教师，才会耐心地观察幼儿的行为，并思考其每一个行为的意义；只有相信每一个幼儿都具有发展潜力的教师，才会始终保持旺盛的观察兴趣与热情，在观察中快乐地体味每一个幼儿的独特之处。如果眼中没有幼儿，没有对幼儿的爱，没有对教育的信念与责任，即使天天与幼儿在一起，也会视而不见，难以走进幼儿的内心世界，难以正确地真实地了解他们。
②不戴有色眼镜看待任何一个幼儿
由于观察者主观意识的影响，观察结果难免不受到干扰。如教师对幼儿存在某种成见或偏见，或基于自己头脑中的认识偏向，就容易对观察到的情况先入为主地判断，发生误解误判。因此，教师在观察时，要尽可能避免头脑中固有印象的干扰，克服歧视，一视同仁。观察记录也要注意避免想当然的描述、武断的解释、评价等。避免使用“我觉得……”“我认为……”“看起来像是……”等语句。
为了保证观察的真实，还需要让幼儿的活动状态、行为表现等尽可能地免受干扰。蒙台梭利曾经说过：“当深入到生物体的栖息地时，为了准确地观察到它的一切活动，是不会去惊动它的。”观察幼儿同样如此，外部的干扰常常会影响幼儿的表现，特别是教师的言行易对幼儿形成某种暗示，幼儿也倾向于做出一些引起教师关注或肯定的表现。因此观察时不要惊动幼儿，不要轻易打扰他们的活动，以免影响观察的真实性。一般来说，在日常生活、自由游戏、自发活动中，幼儿的兴趣、个性、能力以及行为特点、习惯等最容易自然地真实地表现出来，是教师观察了解幼儿的好机会。
③严谨地多角度地分析观察结果，不妄下结论
观察结果的分析是一件非常专业、难度很大的工作，根据观察结果做推测、下结论须十分谨慎，否则容易造成误解误判。这一是因为解读幼儿行为背后的动机并非易事，即是说，要理解幼儿的行为的意义对教师的专业能力是不小的挑战；二是因为幼儿的表现非是在真空状态下产生，而是多种因素交互作用的产物，往往受家庭、幼儿园和其他环境因素的影响，具有极大的复杂性、差异性。所以要理解幼儿的某种行为意味着什么、为什么会出现这种行为，必须进行多渠道、多角度的全面考察与分析；三是幼儿的行为表现不稳定，易随情境、活动等变化。即是说，对幼儿某一刻的观察、一次性的观察或对其某一活动的观察，其结果都未必能够反映幼儿的真实状况。因此，为避免以偏概全，往往需要作进一步的验证性观察，如在不同情境中再进行多次观察，有充分的证据后再下结论。
（4）利用《指南》发展观察能力
《指南》提供了各年龄段幼儿在各发展领域目标下的典型表现，为教师全面的观察和了解幼儿提供了一个可参考的清晰框架，可作为教师学习观察、提高观察能力的好帮手。如《指南》“数学认知”目标2：“感知和理解数、量及数量关系”，3～4岁幼儿的典型表现是：
①能感知和区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，并能用相应词表示。
②能通过一一对应的方法比较两组物体的多少。
③能手口一致地点数5个以内的物体，并能说出总数。能按数取物。
④能用数词描述事物或动作。如我有4本图书。
小班教师可以在日常生活中、游戏以及其他活动中，借助这几项作为抓手，观察幼儿的言语、行为、活动中的表现，大致了解幼儿的数概念发展水平，从而为下一步开展有针对性的教育打下基础。
2.与幼儿沟通互动的能力
没有沟通就没有相互作用。沟通与观察不同，它需要一种相互性，需要相互了解、理解、彼此接纳，从而在双向交流中互相协调、互相影响。沟通互动是实施教育的重要途径与手段，也是丰富多彩的教育过程。沟通互动能力在世界各国都被列为幼儿园教师的基本功而受到高度重视。在我国的《幼儿园教师专业标准（试行）》中，“沟通与合作能力”被列为教师的七大专业能力之一。
下面简述几种教师与幼儿的沟通互动方式。不论哪种方式都需要一个安全、温暖、可信赖、无拘束的交流环境，都需要教师在尊重、了解幼儿的基础上以主动、平等、信任的态度与幼儿交往。
（1）教师与幼儿非言语的沟通互动
在幼儿园教育中，非言语的沟通互动方式之所以重要，其主要原因，一是对幼儿来说，动作比语言容易理解。教师的微笑、点头、抚摸、搂抱、蹲下与幼儿交流、看着幼儿的眼睛倾听他们说话的态度与行为等，远比言语更容易让幼儿体会到老师对自己的尊重、爱护、关心、肯定、鼓励等。二是幼儿非常需要教师直接的身体接触。心理学实验表明，身体肌肤的接触有利于安定幼儿的情绪，让幼儿感到温暖、安全、愉悦等。比如，对一个知道自己做错了事、充满害怕情绪的幼儿来说，如果教师微笑着搂抱他一下，亲切地摸摸他的头，那远比说一句“老师原谅你”更能让幼儿从紧张状态中解放出来，更能让幼儿心情爽快，理解到“老师原谅我了”。三是幼儿语言的发展尚不充分，非言语信息是他们表达的重要手段。因此，教师必须善于敏感地发现、接受、理解来自幼儿的非言语信息。如幼儿的表情、状态、笑声或哭声、动作或行为、图画或手工作品等，都可能表达了他们的身心状态，展现了他们的认知动向、水平，表露、发泄或传递了他们内心的感受、情感需求、心愿以及探索的欲望等。捕获并读懂这些信息，“善解人意”，是教师与幼儿沟通互动必不可少的能力。非言语的沟通互动在生活中、各种活动中都可以随机地进行。如在作业课上，教师如果能读懂那些想发言又怕发言的幼儿的表情、状态、动作等所发出的信息的话，就能及时了解他们的想法，心有灵犀一点通，即刻以鼓励的表情、动作给幼儿举手的勇气、挑战自我的信心。
此外，教师参与到幼儿的活动中去也是沟通互动的重要途径。在与幼儿一起活动的过程中，教师往往能与幼儿的心情和感受产生切实的共鸣，获得真实的、具体的体验。日本一位教育家说，当一个孩子热心地不断重复一种行为时，不要轻易地否定这一行为，而要相信它对这个孩子来说一定具有某种意义。如果教师也学着孩子那样，一起做一做，认真体会一下，那就能与孩子共享这一行为的乐趣了。只有在这样的时候，成人的内心才会产生与孩子心灵沟通的真实感。
（2）教师与幼儿言语的沟通互动
教师与幼儿的交谈，特别是个别或小组中的对话，是与幼儿沟通情感、心灵交汇的重要途径，是师幼沟通互动的重要手段。言语的沟通互动需要教师在抓住机会、选择话题、引发和延续对话、激发和保持幼儿对话的兴趣和积极性等环节上，具有丰富的经验技巧、灵活机智的策略。当然，最需要的是教师对幼儿的爱与尊重，以及想理解幼儿的那分渴望。
在幼儿园中，在师幼的言语沟通互动方面通常存在下列问题：
①教师一般习惯于自己讲幼儿听，总认为自己讲的是有价值的，而对幼儿的见闻、感受、提问等缺乏共鸣，常不予理睬或随便搪塞，很少有真正的双向交流。
②教师缺乏倾听的耐心与对幼儿的尊重，尤其在幼儿口齿不清、谈话内容含糊、语法错误多、说话声音小的时候。那些所谓调皮的、不乖巧的、内向少言的幼儿也常常遭到冷落。
③教师对幼儿不甚了解，妨碍对话的开展。如不了解幼儿的兴趣、经验、生活中的热点以及语言发展水平等，抓不住适宜的交流话题；在对话过程中，由于教师以为幼儿理解了自己的话，其实幼儿并没有理解；教师以为自己理解了幼儿的话，其实并没有理解，结果对话达不到沟通的目的。
④在教师对幼儿的对话内容中，往往批评、否定多于表扬、肯定，中性的指令或任务布置等多于情感、经验的交流和分享。
⑤不少教师缺乏与幼儿言语沟通互动的技能，特别是对话中吸引幼儿的注意力、灵活地维持对话的技能等，使对话经常难以持续下去。
⑥师幼对话多在集体活动场合进行，且常是教师提问、幼儿回答的形式。日常生活中随机地有意识地进行的对话很少，师幼之间的个别沟通互动也不多。
不难看到，要提高与幼儿言语沟通互动的质量，最根本的是教师从权威的、教师中心的地位转到与幼儿平等交流、分享的地位，真正地尊重幼儿，面向全体幼儿，对所有的幼儿一视同仁，并在此基础上，花大力气提高与幼儿言语沟通的技能，这是幼儿园教师专业成长的十分重要的内容。关于与幼儿对话沟通的技能主要有：
①引发交谈的技能。例如，能够及时发现幼儿个体或群体的感兴趣的适宜话题，善于敏锐地抓住时机，创造气氛，激发幼儿交谈的欲望，鼓励幼儿主动地说自己想说的事；预设话题时，能选择幼儿理解的、共同感兴趣的、有话可说的、有意义的话题，并能用多种方法把幼儿愉快地引入对话之中；善于从幼儿喜欢的电视节目、故事、卡通形象、玩具、图书等切入，以与幼儿共鸣的态度，一起议论并自然地引导话题的走向；重视利用日常的多种机会，培养幼儿想说、敢说、喜欢说的习惯，注意为幼儿创造自由交谈的条件，提供自由交谈的宽松氛围和机会；对那些内向、羞怯的幼儿，能用游戏的或其他有趣的、轻松的方式，引发交谈等。
图4-1 认真倾听幼儿的谈话
②倾听的技能。例如，用恰当的言语或非言语方式，如专心的耐心的态度，不时的语言、动作或表情的呼应，热情地接纳和鼓励幼儿谈话、提问；不随意打断幼儿的话，让幼儿产生“老师很喜欢听我说”“老师对我的话很感兴趣”“老师觉得我的问题很有意思”的喜悦感和自信心，并相信老师是自己随时可以自由交流的对象（参见图4-1）。
③扩展和维持对话的技能。例如，在对话中适当地向幼儿提供必要的信息或提出问题，既扩展谈话的内容，又不让幼儿跟着老师转；给幼儿的谈话提示或补充必要的词汇、事件或问题，支持和引导幼儿把谈话延续下去；在开展小组对话、讨论时，既允许幼儿自由组合，也适当考虑经验、语言水平、性格等不同幼儿的搭配，考虑小组幼儿的人数、同伴关系状况等，因为这些因素显然都制约着交谈的进行；预想可能出现的情况，准备好对策。比如，冷场时能够想办法激发交谈，交谈过于热烈时，又能够恰当地控制局面，而毫不打击幼儿的谈话积极性；当有的幼儿注意力分散时，能够用多种方式巧妙地把他们吸引到讨论中来；当交谈跑偏时，能够自然地把话题拉回来，又不让幼儿感到扫兴；等等。
④面向全体、注意差异、有针对性地与幼儿个别沟通互动的技能。例如，善于倾听、理解各种不同特点幼儿的谈话，并能有针对性地选择不同的话题、方式、词汇、语速等，有效地与幼儿个别沟通；在集体性谈话活动中，既能面向全体，让爱说、会说的幼儿得到表现，又能给语言发展不佳的幼儿提供表达的机会，给予他们鼓励与肯定。
⑤结束交谈的技能。例如，能适时地结束谈话，既不影响其他活动，又让幼儿心情愉快、获得满足感；能让言犹未尽的幼儿不但不感到遗憾或失望，而且还相信并期盼下一个机会。
（3）促进幼儿之间的沟通互动
教师的沟通互动能力不仅表现在直接与幼儿沟通互动上，同时也表现在促进幼儿之间的交流沟通上。
幼儿之间的沟通互动对幼儿的发展非常重要，而这一沟通互动水平受到幼儿的社会性发展、认知发展、语言发展等方面的制约，特别是口语交流能力的制约。口语交流对幼儿的发展具有非常重要的意义。每一个幼儿在与别的同伴谈话时，都要依照对方的反应而作出反应，既要清楚地表达自己的意思，又要呼应对方、理解对方。即是说，幼儿之间的口语交流能极大地促进幼儿的社会性、智力、语言、交往等方面能力的发展。因此，促进幼儿之间的沟通互动可重点促进幼儿之间的口语交流。
然而，由于幼儿之间的口语交流一直未受到足够的重视，致使教师这方面的专业发展不近人意。常见的问题是，教师不太了解幼儿之间言语交流的重要性，甚至认为幼儿之间的交谈是瞎扯，影响活动，浪费时间，没什么意义；幼儿园消极地限制幼儿自由交谈的时间与空间，缺乏积极的引导与应对。如吃饭时一律不准交谈，作业课上一律不准交谈，集体或小组活动中只能按教师规定的话题谈，等等。结果，许多幼儿园里都出现了一种奇怪的现象——幼儿喜欢上厕所，一进去就好久不出来，原来他们在厕所里“自由自在”地交谈。
幼儿的口语交流活动多发生在日常生活中、游戏中，既有自发的，也有教师预设的或间接引发的，或教师与幼儿共同发起的。促进幼儿之间的口语沟通是教师沟通能力发展的重要指向。为此，教师需要重新认识幼儿口语沟通的意义，特别是幼儿之间自由自发交谈的价值，切实地转变观念；对幼儿的口语交流，特别是自由自发交谈的诸多问题进行认真的研究。如幼儿喜欢谈论什么话题？他们的交谈常在什么地方、什么场合发生？班上幼儿在口语交谈上各有什么特点或问题？幼儿园的时间、空间安排是否适应幼儿之间口语交流的需要，哪些环节需要改进？在集体交流或小组讨论上，教师以什么样的角色出现，易推进幼儿的交谈？怎样才能保证每个幼儿都能参与？阻碍幼儿主动地真实地开展交谈的原因有哪些？什么样的组织形式、多大的交谈规模最有利于幼儿充分地有质量地表达交流？等等。同时，要提高教师有关的专业意识与技能。如丰富教师在激发幼儿的交流欲望、发展幼儿的听说能力、提高幼儿的交流水平等方面的方法与策略；发展教师的反思意识与能力。比如，根据幼儿的活动表现，反思幼儿园作息中时间与空间的安排是否合理，是否有利于幼儿之间开展自由交谈，而不是压制束缚他们；又如，根据交流过程中出现的诸如胆小的幼儿不参与、不敢说，而想说、敢说的幼儿又难有机会说，幼儿不能耐心倾听、或注意力转移、或互相争抢着说，随意打断对方等问题，反思活动的组织形式是否适宜、人数是否过多、指导是否忽视了差异性等，并在分析原因的基础上，提出下一步改进的办法。
在促进幼儿之间的沟通上，如何利用幼儿之间的冲突来发展幼儿的沟通能力，是教师经常面对的棘手问题。幼儿的冲突是其沟通不畅的最激烈的表现形式，常常因为一些小事而发生。冲突时，幼儿双方都很难倾听对方的理由或诉求，甚至连老师的话也听不进去。因此，教师此时用什么样的言语和非言语方式来应对，很能反映出教师沟通互动的水平。好的教师既能较快地与冲突双方沟通，让幼儿都感到老师是理解自己的、是公平地对待自己的，又能有力地影响幼儿的认识与行为，促进冲突双方去相互理解、沟通、接纳，还能让幼儿通过冲突获得社会性、语言、交流以及认知等多方面的进步（参见第三章第四节第三部分丽莲·凯茨所举的案例）。需要看到，这样的教师一方面具有灵活高超的应对能力，另一方面是“功夫在诗外”，靠教育的长期效应发挥作用，而并非只是冲突发生后就事论事地处理调解，简单地平息事端完事。如他们一贯地通过日常生活或多种活动，为幼儿提供学习合作、分享、互相尊重的机会或模仿榜样；让幼儿认识到他人的行为举止、爱好或情感不一定和自己是相同的，应当相互尊重；让幼儿有机会体验争执而不解决问题所造成的失败或失望，从而主动地学习简单而有用的对付冲突的办法、技能，体验“商量”“对话”的价值；等等。由此可以看到，促进幼儿之间的沟通是贯穿于教育全过程的，教师的这一专业能力需要长期多方面的历练、积累，而决不仅是学习几招临时“应急”的技巧。
需要注意的是，上述的各种与幼儿沟通的方式是很难截然分开进行的，在师幼的沟通互动中，它们常常结合在一起多管齐下。从上述的“促进幼儿之间的沟通互动”不难看到，要让幼儿之间交流互动起来，教师言语的、非言语的“给力”是必不可少的。从良好的师幼沟通的原因调查也可看到，幼儿认定的喜欢与老师互动的理由主要是：老师经常表扬我、经常叫我回答问题、经常叫我分玩具或做事情、经常摸我的头、总是对我笑、总叫我“小宝贝”或好听的名字、经常牵我的手、老师声音好听、从不吵我、经常与我说话、经常给我梳辫子或穿衣服，等等。这说明，教师热爱关心幼儿、尊重信任幼儿、肯定和鼓励幼儿的所有言语的、表情的、动作行为的互动等，都有利于幼儿对教师产生良好印象，从而保证师幼沟通的顺畅。
（三）幼儿的“学”和教师的“教”
幼儿园的“教”与“学”是幼儿园教育最核心也是最基本的构成，而“教”与“学”的本质就是教师与幼儿的相互作用。可以说，幼儿园教育过程是由师幼之间的每一个互动组成的，是通过师幼互动来实现的。
教师的“教”与幼儿的“学”是不可分割地交织在一起的，因此，幼儿园教育是教师和幼儿的共同活动，必须靠二者的合作才能够顺利进行，离开了二者中的任何一方都是不行的。作为幼儿园教师，不仅要了解怎么教，还必须要了解幼儿的“学”。不了解幼儿的“学”，就不可能有效地“教”。
1.幼儿的“学”
（1）什么是幼儿的学习
关于幼儿的“学习”，尽管不同的理论、不同的教育价值观有不同的界定，但是基于现代儿童教育学、心理学、儿童发展理论以及学习科学的研究等，对幼儿学习的理解已经达成了广泛的共识——幼儿的学习就是幼儿通过自己特有的方式（主要是游戏）与周围环境互动的过程，是幼儿主动地探索周围的社会环境、自然环境和物质世界的过程。
这一看待幼儿学习的观点与人们习惯的对“学习”的理解似乎并不一致。通常一提到“学习”，往往仅与读书、写字、做作业、听课等学业活动联系起来，把学习局限于学业学习，这种对学习的看法属于一种狭义的学习观，适用于理解某些阶段、某些类型的学习。但是，狭义的学习观不适合幼儿的学习特点和学习方式，如果这样来理解幼儿的学习的话，是完全不适宜的。
长期以来，在应试文化影响下，幼儿学习被严重地狭隘化、“小学化”。在幼儿教育中，学业知识被当作是唯一的学习对象与学习内容，读、写、算被作为是“正规”的学习方式，而幼儿的玩沙玩水、看蚂蚁、捉蜗牛、学习穿衣吃饭技能之类的活动都通通被排除在学习之外。已有许多实例表明，如果把幼儿的学习“小学化”，仅仅局限在反复的练习认字、写字、做算术题上的话，会严重地破坏幼儿的学习兴趣，对其全面而可持续的发展是非常不利的。看待幼儿的学习必须持一种广义的学习观，这是幼儿的年龄特征、认知特征、所持经验的特征及其身心发展规律所决定的。在幼儿园中，如果教师没有树立正确的幼儿学习观，在教育实践中，就容易不知不觉地用狭隘的学习观误导幼儿的学习，甚至误导幼儿的观念。
幼儿园教师必须转变学习观，树立适合幼儿特点的广义学习观。只有转变了学习观，才能对幼儿新的学习的产生保持高度的敏感；才能“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”（《纲要》）；才能真正认识幼儿游戏的价值，促进幼儿展开多元的个性化的学习；才能深入研究和发现幼儿学习的特点和规律，更深刻地认识和保障幼儿学习的权利，创造更多适合幼儿的高质量的学习机会和条件，实现更有效的“教”和“学”。
（2）幼儿学习的特点
幼儿的学习不同于中小学生，有许多独特之处，主要表现在：
①以直接经验为基础
以直接经验为基础而不是依靠教科书来学习，是幼儿学习区别于中小学生的最大特点之一。由于处于人生初期的幼儿缺乏关于自身、他人、社会与自然等所有方面的经验，因此，与周围环境中的人和物接触、互动，通过多种感官实际地感知、体验，积累直接经验，对于幼儿非常必要，这不仅是幼儿现实发展的需要，也是为其后继学习打下基础。蒙台梭利非常重视幼儿感知觉——幼儿获得直接经验的主要“工具”——的发展，她把感知觉教育作为幼儿教育最重要的内容。认知心理学家皮亚杰强调直接经验对幼儿知识建构的重要性。他告诫教师：“教不等于告知。（Teaching is not telling.）”幼儿必须利用自己的知觉经验和具体形象的学习活动来学习；美国一教育专家反对以书本知识、多媒体替代幼儿接触真实的世界，他深刻地指出：“书本可以用文字或插图来描绘出有着清澈小溪和腐败沃土的世界，但是没有哪本书可以替代观察真实世界的价值。书本和其他材料可以帮助孩子将这些深刻的印象和体验一同记在心里，但是这都必须建立在直接观察和亲手实践的基础之上。”
②以好奇心、兴趣为主要驱动力
幼儿是天生的学习者，与生俱来的好奇心与不断增长的兴趣是幼儿学习动机中最重要的成分。这一学习驱动力是内源性的、具有极大的能量，驱使着幼儿如饥似渴地学习与探索。“兴趣是最好的老师”，即使是成人认为极有价值的内容，或是对幼儿未来极有意义的目标，在未转化为幼儿现实的直接兴趣指向之前，是不可能成为幼儿学习的对象的。关于大脑发展的研究也表明，幼儿的学习与情绪情感密切相关，而满足其好奇心、符合其兴趣的活动最能够激发他们积极的情绪情感。因此，幼儿园教育必须保护幼儿宝贵的好奇心，尊重他们的兴趣，让幼儿在当下的学习中获得快乐感、满足感，否则幼儿将失去学习的热情，甚至变得厌学、弃学。
③生活化的学习
在日常生活中学习生活，是幼儿学习的重要特点。即是说，生活既是幼儿重要的学习内容，又是幼儿重要的学习途径。凡是幼儿为生存、生活所必需的一切生活知识、技能，都应当、也必须让他们在生活中学习并掌握。即是说，让幼儿在生活中学习，在学习中生活。幼儿园教育必须重视一日生活各环节的价值，而不能片面地偏重学业知识的灌输，或脱离幼儿的实际生活，孤立地进行机械的训练。
④玩中学
幼儿的学习主要不是以坐在教室里听讲的方式进行的，游戏是他们基本的学习方式，是他们充满丰富想象与创造的最有意义的学习过程。日本幼教工作者本吉圆子说“孩子非常热心于游戏。正因为孩子有这样的热情，才会从游戏中得到成长。他们并不只是单纯地玩着高兴，而是专心地投入到一件事当中。”英国学者在《游戏的卓越性》一书中指出，幼儿通过游戏，“使自己内在的生命和外在的现实相互协调，在游戏中儿童逐渐形成了偶然关系的概念，并且习得了区分、判断、分析、综合、想象和表达的本领。儿童沉湎于自己的游戏和游戏中获得的满足感，形成集中注意的习惯，并且迁移到其他学习中去。”
⑤做中学
由于幼儿学习以直接经验为基础，因此动手做是幼儿重要的学习方式。幼儿主要不是通过书本或通过记忆大量抽象的符号来学习，而是通过实际操作、亲身体验，去模仿、感知、探究，逐步地建构自己的理解与认识。美国教育家杜威一直倡导“做中学”，“做中学”符合幼儿爱动手的天性，符合幼儿的兴趣，对幼儿来说，“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”。我国幼儿教育家陈鹤琴先生认为，“做”是幼儿学习的基础，必须“做中学，做中教，做中求进步。”日本幼教专家本吉圆子也说：“孩子仅仅聆听语言的说明是不能学到东西的。孩子要通过自身整个身体与外界事物的接触才能得到教育。通过手及身体的接触使身心和头脑运作起来。”
⑥学习内容的启蒙性、广泛性、综合性
在学习内容上，幼儿与中小学生的最大区别在于，后者主要是学习学科知识，即围绕分科的学业知识分门别类地进行学习。而幼儿的学习内容则是广泛的、综合的，通过生活、游戏与其他活动，幼儿不仅学习初步的科学、数学知识，阅读图书或学习弹琴绘画等技能，还包括学习幼儿生存所需的吃喝拉撒睡的知识、技能、习惯，如使用筷子吃饭、养成不挑食偏食的好习惯、学会独立如厕、按时作息、自己能做的事情自己做，等等。同时，还必须学习社会生活所需的各方面的技能、能力，如与同伴交往、合作、一起游戏的技能，发展亲自然、亲社会的情感与态度等。而且在学习中，幼儿的经验是互相连接的，不是彼此孤立的或割裂的，他们的生活、游戏和其他所有的活动都不是划分为一个个学科来进行的，综合地学习不仅符合幼儿的学习实际，也能够让幼儿的学习取得更好的效果。
人生早期的学习具有奠基性的意义，其质量优劣对人一生的学习和发展都有重要影响。教师必须遵循幼儿学习的规律与特点，“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要……”（《指南》），激发、保持并发展幼儿的学习兴趣与动力，创造一个充满爱和尊重的、富于理解和激励的、宽松而安全的、积极互动的环境，科学地促进幼儿在学习中动手动脑、感知体验、交往合作、探索创造，坚决地反对把幼儿学习扭曲为狭隘的知识灌输或机械的技能训练等反科学、伪科学的做法。
（3）影响幼儿学习的内外因素
前面已经谈过了，幼儿的发展离不开自身的和环境的条件，幼儿的学习同样如此。
①影响幼儿学习的外部因素
家庭条件——如家长的观念、文化程度、育儿态度与方式，家庭的经济条件、人员结构、环境状况等；
幼儿园教育水平——如幼儿园文化、风气、教师的专业水准等。而其中，教师的专业水平、性格、态度、教育技能等，对幼儿学习有决定性的影响；
幼儿园环境条件——如环境的氛围、人际关系对幼儿身心的适宜程度（是否让幼儿有安全感、归属感，是否温馨等），物质条件、设备设施的好坏等（如活动室的配套、户外场地的大小、玩具和材料的质量等）。
②影响幼儿学习的内部因素
内部因素主要有两方面，即智力因素和非智力因素，二者相互联系，相互影响。
智力因素主要有：幼儿的注意、记忆、思维、理解、推理能力；表现、想象、创造能力；语言能力；知识、经验水平等。
非智力因素主要有：
主动性。主动性是内在于儿童的生命之中的。幼儿的学习如果不是“我要学”，而是强迫下的“要我学”的话，是没有什么效果的。主动性强的幼儿能够积极地学习，主动地与老师和全体小朋友交流，在困难面前能想办法，独立性较强，对学习非常有利。
学习兴趣、好奇心。这是幼儿最宝贵的学习动力，它使幼儿渴望认识世界，喜欢探索、交往、自我表达，使学习充满愉快和满足。幼儿的好奇心、兴趣如果被压抑或扼杀的话，他们将失去全部的学习热情。
自信心。这是直接影响幼儿学习态度的重要心理素质，缺乏自信的幼儿会在学习中畏缩不前，回避挑战，自卑依赖等。
坚持性。这是学习必需的一种意志品质。有的幼儿遇到困难仍继续努力，而有的幼儿却很轻易地放弃，这就是坚持性的差异。没有坚持到底的精神是不可能在学习上达到高标准的。
一般来说，智力因素较容易受到关注，不少教师、家长也对开发幼儿智力非常感兴趣，片面地认为幼儿只要聪明就能学习好，而对非智力因素却不大重视，这是一种十分错误的认识。