（4）关于兴趣

什么是兴趣？兴趣是动机的一种形式，是动机中最活跃的因素，是具有先天性情绪色彩的、积极探究某种事物的认识倾向。由于兴趣在幼儿学习中占有重要地位，因此，必须对幼儿的兴趣有全面的正确的理解与认识。

首先，如前所述，兴趣是幼儿学习动机的第一要素。因此，幼儿教育必须建立在高度重视幼儿兴趣的基础上。这不仅因为幼儿的兴趣能够引发强烈的学习动机，有利于教育活动的有效进行，更重要的是，这是对幼儿人格、权利的尊重，对幼儿主体性、个性的尊重。忽视幼儿兴趣的教育决不是以“幼儿为本”的教育。

不过，需要特别注意以下两点：

一是不要把重视幼儿的兴趣与追求“兴奋”混同起来。美国幼教专家丽莲·凯茨针对兴趣与兴奋的混淆对幼教的不良影响这一问题，深刻地指出：兴奋不等于兴趣。兴奋是一种异于常态的反应或行动。经常诱发幼儿的兴奋，把本应是手段的东西变成了“目的”的话，就会使幼儿养成依赖或期待不断刺激的习惯，剥夺幼儿自行产生出有趣的、有意义活动的能力，且让他们只能获得短暂的欢愉和兴趣。好的教育性活动不仅能了解和捕捉幼儿短暂的兴趣，更重要的是引发和培养持续而稳定的兴趣。兴奋中的学习往往很快被丢弃、遗忘，而幼儿感兴趣投入的学习则具有持续性特点。能长期吸引幼儿的是活动中深度的满足感，而非一时的兴奋。

二是要认识到“兴趣只是能力的信号”这一天赋资源极不稳定，必须培育其健康地发展。如果“只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续重复下去，那就是放任他的本能而不是在运用它。”（杜威）幼儿的兴趣固然很重要，但是不能陷入为兴趣而兴趣的误区，要“掌握它并善于引导，给儿童很多机会从事真正的学习，使之发展，使之更有益”，否则把引发兴趣误作为教育追求的目的，会忽视幼儿实际能力的真正发展。

其次，重视幼儿的兴趣不等于机械地固守幼儿兴趣。一要看到幼儿的兴趣是变化的、发展的，不是一成不变的。“兴趣和天赋并不是固定不变的量，而是在很大程度上取决于整个历史状况以及有关人的特殊生活状况。”[2]时代不同、社会生活不同、文化或个人经历不同等，都会影响幼儿兴趣的形成与变化。因此，好的教育必须研究当今幼儿的兴趣特点，关注不同幼儿的兴趣差异。二要正确认识兴趣与学习的关系。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系。”不应视兴趣为学习的绝对先决条件。幼儿以兴趣为学习动力，学习又会增强兴趣，并产生新兴趣。即是说，兴趣与学习是互为因果关系的。因此，必须既重视幼儿已有的兴趣，又不断培养新的更广阔的兴趣。兴趣的扩展是幼儿自身发展的需要，是幼儿发展的重要部分，不必一味消极地等待幼儿兴趣的自发产生，引导幼儿兴趣的发展同样很重要。

最后，必须正确地把握幼儿兴趣与教育目标的关系。幼儿的兴趣是与眼前需求直接联系的，不可能指向遥远的他们不理解的未来。即是说，幼儿是自己现实兴趣的俘虏，他们不可能把现在的需求挪到明天去，也不可能以未来的长远目标来激励自己。因此，如果在教育中仅仅只着眼于幼儿不能理解的目标，而忽视他们当下的直接兴趣的话，幼儿不仅不能配合，还会产生强迫感、压抑感，甚至出现强烈的逆反情绪。不少被强迫要求学英语、学拼音、上名目繁多兴趣班的幼儿，其身心发展出现了这样那样的问题就是证明。但必须注意的是，满足幼儿的兴趣并不是幼儿园教育的终极目标，如果教育的目标只是玩得开心，那么，看电视、看卡通动画、去公园的儿童乐园都比幼儿园强得多。

幼儿园教育的目标是让幼儿获得德、智、体、美等方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于满足他们的兴趣；满足幼儿的兴趣和需要也不意味着不存在教育目标或放弃教育目标，仅仅跟着幼儿跑。日本教育家仓桥先生曾经非常精辟地阐述过二者的关系，他说：“没有教育目标的话，任何一种教育都是不可能存在的。然而，如果仅仅只考虑教育目标，也是不可能进行教育的。在幼儿园教育中，应该有严肃而重大的教育目标，我们一刻也不能忘记这一点。但是，幼儿是不可能自觉理解这些目标的，他们只是想不停地游戏玩耍、蹦蹦跳跳。面对这样的对象，如果仅以设定的目标来制订一切计划的话，一定不会有好效果。强行那样做的结果是，要么强迫性地压制幼儿，要么强制性地拖着幼儿团团转。”因此，正确的做法“不是把目标强加给幼儿”，而是重视幼儿的兴趣和其现实的快乐感、满足感，“以幼儿的生活为主，逐步地展现教育目标。慢慢地、小心翼翼地引导他们向着目标的方向发展。”

（5）关于幼儿的“接受学习”和“发现学习”

学习可划分为“接受学习”和“发现学习”两种类型，幼儿的学习也不例外。

所谓“接受学习”是指学习者主要通过言语传授方式获得知识、技能、概念等的学习方式。所谓“发现学习”是指学习者通过动手操作、亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的东西的学习方式。

①接受学习

“接受学习”对于幼儿是非常重要的，因为他们不仅需要通过成人的言语传递来学习知识，这一方式也是他们今后学校学习的主要方式。不过，“接受学习”并非都是有意义的。如果教师不顾幼儿特点，进行强制灌输的教学，幼儿只能生吞活剥、囫囵吞枣的话，那么，这种“接受学习”就完全是被动的无意义学习。相反，如果教师能按照幼儿的身心特点来进行言语型教学，让幼儿能够学得有兴趣，发挥主体性，将教师传授的东西积极地消化、吸收，转化为自己理解的东西的话，这种“接受学习”就是主动的有意义学习。因此，对“接受学习”不能一概而论，不能把“教师讲、幼儿听”都笼而统之地斥为机械灌输或死记硬背的被动学习。不过，对幼儿来说，由于他们的语言尚未充分发展，又缺乏足够的理解概念、同化新知识等所必需的知识经验基础，因此，不宜把“接受学习”作为幼儿主要的学习方式。

②发现学习

“发现学习”的亲历性、实践性，使其成为比“接受学习”更适合幼儿的学习方式。这一方式特别有利于发挥幼儿的主体性，激发幼儿的学习动机，发展其分析和解决问题的能力，培养主动参与的积极态度等。这些对幼儿的发展和终身学习具有重要意义的品质在很大程度上被认为是可学而不可教的，即不能由教师像传授知识那样“教会”，只能通过幼儿自己的实践活动“学会”，因此“发现学习”对幼儿的意义尤其重大。幼儿阶段的“发现学习”既有幼儿自发展开的，也有教师指导下的结构化“发现学习”。

需要注意的是，正如对“接受学习”不能一概而论一样，“发现学习”也未必都是有意义的。奥苏贝尔指出，像小白鼠走迷宫那样的“发现学习”，完全是瞎碰瞎撞，没有任何积极的思维活动参与，不过是一种机械的、盲目的、尝试错误的低级发现学习罢了，是没有什么发展性意义的。

综上所述，无论是“接受学习”还是“发现学习”，是否有意义都不是绝对的，关键是看幼儿在学习中的态度与思维状态，是否主动地、积极地思考，分析解决问题，是否通过学习获得了真正的发展。在幼儿园教育中，死记硬背的“接受学习”和盲目试误的“发现学习”都是应当避免的。

2.教师的“教”

（1）关于“教”的内涵

幼儿园的“教”是教师通过各种直接或间接的方式对幼儿施加教育影响的过程。“教”的实质是“指导”（guidance）。“指导”意为：“为了个人的幸福和社会效益，在每个人努力发现、发展各自的潜力的整个时期对其援助的过程。”[3]杜威把教育的一般功能分为指导、控制、疏导，把“指导”作为教育的三种功能之一，认为指导就是引导儿童沿着某一连续的道路发展，而不是无目的地分散注意力。这即是说，“指导”是有明确目标的，是为了受教育者的幸福和社会的利益；被指导者的状态是主动的，而不是被强制的被动的；指导的作用是对被指导者施以支持和帮助，而不是对其进行机械的灌输和训练。对应“指导”的三要素看幼儿园“教”的内涵的话，即是：为着幼儿快乐地学习与发展；保证幼儿主动地学习；教师是幼儿学习的支持者、帮助者。

（2）幼儿园“教”的原则与方式

①幼儿园“教”的基本原则

幼儿园的“教”必须能让幼儿爱学、会学、学得快乐而有效。这要求幼儿园的“教”必须尊重幼儿“学”的特点，必须遵循教育的规律。具体是：

必须爱、尊重、信任幼儿，珍爱其好奇心和兴趣；

尊重和保障幼儿的学习权利，特别是幼儿提问、思考、探究的权利；

以幼儿的经验、实际水平、发展需要为基础；

融入到幼儿的一日生活中；

以游戏为基本活动形式；

必须创造幼儿能够亲身感知、实际体验、动手操作的环境与条件。

②“教”的方式

幼儿园“教”的方式可以分为直接地“教”与间接地“教”两种类型。

所谓直接教的方式，是指教师直接地把教育内容传递给幼儿；所谓间接教的方式，是指教师通过中介（如环境、幼儿同伴关系、工具材料等）迂回地达到教育目的。

a.直接教的方式

一般来说，在以下几种情况下采用直接教的方式是比较适宜的：

一是对幼儿进行优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造和积累的大量精神文化财富。如给幼儿讲古今中外的故事，教幼儿念诗歌、文学作品等。

二是传授必要的行为规范、行动规则等。如讲解必要的社会生活常识、交通规则、生活规则等。这一类规则或常识不需要幼儿自己去尝试，或有危险而不适合幼儿自己去探索。如教幼儿红灯不能过马路、不能喝生水、不能跟陌生人走等安全、卫生常识。

三是教给幼儿符合其经验或认知水平的知识或概念，让幼儿能高效率地获得比较有条理的知识（需要配合幼儿的实际体验与操作、辅以各种教具）。如讲解幼儿熟悉的动物的概念、生活习性，讲解做某个小实验的方法等。

四是某些技能、技巧，如工具、物品的使用方法，教师可以用同种方法介绍给全体幼儿。

五是传递必要的信息。如告诉幼儿一些他们能理解的国家大事、新闻消息、他们感兴趣的周围环境中发生的有关事情等。

直接教的优点：

直接教方式最大的优点是，清楚明确、系统有序、省时经济，而且教有定法。在直接教的情况下，教师会对教育内容、方法、步骤等按照教育目标进行精心准备，再遵循一定的程序，即使是新教师也能较快地掌握教的方法。比如给幼儿讲恐龙的知识，教师可以参照教育计划拟出教案，然后按部就班地讲解、提问、出示挂图、样品等，只用一两节课的时间即可告诉幼儿大量有关恐龙的知识，如恐龙主要有哪些种类，各有什么特点和生活习性，恐龙为什么会灭亡，等等。幼儿也能在短时间内获得许多原来不知道的东西。这种方式与幼儿自己去探索相比，不知快多少倍，而且得到的知识比较准确、完整、全面。如果教师在教之前对幼儿的情况非常了解，所讲的内容适合幼儿的兴趣、经验、理解水平，能讲得生动、有趣，充分调动幼儿的积极情绪的话，这种直接教的方式对幼儿的学习和发展是能起到正面的促进作用的。

直接教的缺点：

不难看出，直接教的方式是教师控制的。这一方式主要是依靠言语传授进行，即教师讲、幼儿听。因此，其难以避免的缺点主要有：

第一，师幼之间难以双向交流，教学易成为教师向幼儿的单向灌输和说教。

第二，幼儿自主学习的机会少，其主动性、创造性难以得到发挥，学习热情易受挫，难以体验到成功感、满足感。

第三，由于幼儿缺乏知识和经验，对言语的理解能力有限，因此，对教师传授的大量间接知识难以真正理解和掌握，讲授的低效率现象并不少见。

b.间接教的方式

在幼儿园教育中，教师除了直接地教之外，更多的是以间接方式对幼儿施加教育影响。如以适宜的物质环境、人际环境为中介与幼儿相互作用，利用环境中的成人榜样、幼儿同伴、玩具材料、幼儿关心的现象或事件等，让教育影响力通过中介而间接地作用于幼儿、引导幼儿。在这种方式中，教师从知识的直接讲授者、传递者变成活动环境的创设者、材料的提供者、幼儿活动的观察者、支持者、游戏伙伴等。

在利用物质环境方面，教师应为幼儿创设一个与教育相适应的环境（参考第五章“幼儿园环境”），把教育目标融入物质环境中，让教师的“教”和幼儿的“学”都通过幼儿动手操作环境中的玩具和材料而得以实现。比如，要培养幼儿的探索精神，可创设科学实验角或科学区，提供各种可进行科学探索的操作性材料，让幼儿自己去动手动脑、探索发现，从而使教育目标得以实现。

在利用人际环境方面，教师应利用幼儿园丰富的人际环境来达到教育效果，特别是在发展幼儿的社会性方面。因为幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点、一个家庭不可替代的优越性，就在于教师指导下的集体生活的教育力。教师在幼儿心目中是很有权威的，每个幼儿都希望得到老师的喜爱，都会自觉或不自觉地模仿教师。因此，教师自身的行为举止、情感态度、装束打扮等便成为极重要的教育中介。教师要求幼儿怎样做，可通过自己的榜样示范，这种潜移默化的力量比说教有用得多。每个幼儿在集体中都有交往的需要，都害怕其他幼儿不和自己玩，所以他们会尽全力去学习如何加入同伴的游戏，学习公平友好交往的规则等。因此，通过幼儿与幼儿之间的相互作用，可以培养幼儿良好的行为习惯，如礼貌待人、合作分享、协商解决问题等。仅由教师直接教，幼儿是很难形成或强化这些行为习惯的。某幼儿园有这样一例：

例 一幼儿总是控制不住自己，一看到小朋友的玩具好玩，就去抢过来玩，老师批评了几次也没见效果。后来，小朋友都不肯跟他一起玩，做游戏也不要他参加。于是，这个幼儿哭哭啼啼地给老师说：“他们都不跟我玩。”老师说：“那我们一起去问问小朋友，看看他们为什么不跟你玩。”结果，小朋友都说：“他抢我的积木”“他把我的小汽车弄坏了”“他不抢玩具我们才跟他玩”“他要说对不起”……于是，老师问这个幼儿：“都听见了吗？”他点点头，然后说：“我以后不抢他们的玩具了。”小朋友的反应比老师的批评更有效地帮助这个幼儿认识到了自己的行为是行不通的。

如果把物质环境和人际环境结合起来，会相得益彰，产生更好的教育效果，即创造“1+12”的效果。因为幼儿之间的社会性相互作用、相互模仿、相互讨论、相互启发等，能使幼儿群体思维活跃，能大大提高物质操作水平。

例 某幼儿园把走廊、过道变成了幼儿活动、跨班交往互动的良好场所。在空间扩展的同时，幼儿园还把原来各班孤立进行的活动组合成相互关联的整体。如该园中班的粉刷角，幼儿在活动区里忙着利用废纸箱、废纸板，制作城堡、大树、桌子、椅子等（参见图4-2）。然而，幼儿的活动不是在封闭的区角里自寻其乐，从走廊上的“广告”和“订货单”可以看到，他们的“工作”已经巧妙地被整合到全园的“互动”中。幼儿为了保证“产品质量”，“按时交货”，实现自己的承诺，赢得“客户”的信任和赞扬，积极地“工作”着，努力想办法解决“颜色怎么刷得不均匀？”“怎么会有泡泡？”等问题。活动成为真实生动的社会生活的模仿与体验。通过人际交往与实物操作的巧妙结合，大大提高了活动的趣味性、社会性、操作性，提升了活动的意义和质量，促进了幼儿多方面的学习与发展。

图4-2 某园中班的粉刷角

间接教的方式最大的优点在于能较充分地发挥幼儿的自主性，给幼儿创造很多“自我学习”的机会。在教师创设的宽松的环境中，幼儿宛入无师之境，有较多的自由选择机会，自己结伴，自己决定怎么玩、玩什么、用什么东西来玩等，通过自己的尝试发展自己的主动性和能力，而不需要教师手把手地教，不靠教师指示命令来行动。如幼儿在“科学角”一起做“沉和浮”的小实验——几个幼儿各自选择不同的方法、材料进行实验，看看什么材料会沉下去，什么材料会浮起来。他们七嘴八舌地议论、争论，提出自己的看法、验证各种假设，学习的气氛和效果都很好。

这一方式适合幼儿好奇、好动、好创造的特点，给幼儿提供了大量做做、玩玩、想想的机会和条件，让幼儿更多地通过动手、动脑而非安静地坐着听讲来学习，大大提升学习的效果。

例 幼儿在“开餐馆”的游戏中，用废纸撕成“面条”，用橡皮泥做成各种点心，用废报纸折成炊事员的帽子，用积木搭起锅台、桌子、凳子，用雪花片作成“购餐牌”，自己画餐馆的招牌、设计菜单，有的做“顾客”，有的做“营业员”，有的做“炊事员”，玩得非常开心。通过有声有色的“餐馆”游戏，幼儿发展了设计创意、人际交往、计划安排、动手制作等各方面的能力。这些能力是很难由教师直接教会的。

在这种方式中，由于教师的作用不是单一的传授知识，而是以平等的姿态参与到幼儿的游戏、活动中去，因此不但师幼交往互动的机会大大增加，而且随着教师角色的经常变化，如“娃娃家”的“客人”、捉迷藏的“伙伴”、“商店”的顾客等，互动的形式变得更加丰富、生动、多样化，教师以不同的方式、语言、姿态等与幼儿交往，极有利于促进幼儿社会性的发展，特别是交往能力的提高。

与直接“教”的方式相比，间接教的方式由于是通过环境进行的，因此十分自然、生态化，甚至与幼儿的生活完全融合在一起。幼儿会不知不觉地沿着教师为他们铺就的道路向着教育目标的方向前进，而不感到来自外部的压力和紧张，这样大大减少了幼儿的成长焦虑，对幼儿情绪情感的健康发展非常有利。

间接教的方式的不足之处主要表现在：

第一，幼儿在环境中获得的知识、经验容易陷入零乱、琐碎、表面、缺乏系统，有时甚至会获得错误的结论。这是因为幼儿对活动中探索、尝试所获得的东西缺乏归纳整理、分析判断的能力。

第二，间接指导比直接指导难度大，对幼儿活动的指导要求较高，特别是教育中所需要的灵活性、随机性，根据情况不断生成课程的能力等，对教师的专业能力是极大的挑战。虽然间接教的方式也有一定的规律可循，但没有一个固定、统一的模式可套，教师要掌握间接教的方式存在比较大的困难。

3.教师与幼儿在教学过程中的地位与作用

（1）教师是“教”的主体

教师是“教”的活动的计划者、主持者、组织者。在备课或活动准备阶段，教师以幼儿为调查研究的对象，根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动，制定教案，创设环境；在上课或活动过程中，教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，并根据幼儿的反馈主动调整“教”的内容、方式，调整环境，控制活动的进程，控制整个教育过程的走向，引导幼儿向着目标的方向发展。因此，在“教”的活动中，教师是“教”的主体，而幼儿则是教师“教”的对象，是受教育的客体。

在教育过程中，作为“教”的主体，教师是一直起主导作用的一方。这一主导作用表现在，无论是直接“教”还是间接“教”，教师都始终控制着教育过程的方向，引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。

（2）幼儿是自身学习的主体

教师掌握着“教”的主动权，但是这并不等于说，教师能够主宰幼儿的“学”。无论是教师直接地“教”还是间接地“教”，幼儿都是自身学习的主体。对教师所教的内容，幼儿是否接受、接受到什么程度，主要依赖于幼儿的兴趣、经验、认知能力、情感等，以及在此基础上的幼儿自己的建构，而不是取决于教师的意志。幼儿只接受那些适合自己的东西，并按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收。他们对教师所提供的适合自己的东西给以积极的响应和配合，而对不符合的东西则拒绝学习、甚至反抗，“捣蛋”“调皮”“不专心”都是他们常用的暗示方式。幼儿的学习最终要靠幼儿自己的努力才能实现，如蒙台梭利所说，我们不能通过口授，也不能直接干涉儿童形成能力的过程。如果教师片面强调自己在教方面的主体地位，不注意调动幼儿内在的积极性、主动性，把幼儿当成被动的灌输对象的话，是肯定教不好的。

幼儿是自己学习的主人，是自己知识的能动的有能力的建构者。也就是说，幼儿是成人教育的对象，但决非是等待灌输的空容器。正如黎巴嫩诗人纪伯伦在“致孩子”中的著名诗句所说的那样：“你可以给他们的是你的爱，而非你的思想，因为他们有自己的思想。”（You may give them your love，but not your thoughts. For they have their own thoughts.）

（3）教师的主导作用与幼儿是学习主体并不矛盾

在教育过程中，教师的主导作用是通过激发幼儿主动学习，引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来的。这即是说，教师主导作用的表现程度正是调动幼儿主体性的程度。那种教师中心、以教师的主体性代替、甚至压制幼儿主体性的做法是“主宰”而不是“主导”。幼儿园的教与学过程实质上是教师与幼儿共同建构的过程，不能把教师的教等同于幼儿的学，把教的内容强加给幼儿。因此，衡量教师主导作用质量的指标，可以说，就看幼儿的主体性是否能够得到发挥，幼儿是否成为自己学习的主体，教与学过程是否通过创设与幼儿相适宜的环境、调动幼儿的兴趣和经验、激发幼儿内在的学习动机等，成为教师与幼儿共同构建的过程。显然，这一教与学的过程没有教师主导性的、渗透性的控制，是不可能完成的。因此，否认教师的主导作用，就是否认教育本身；否认教师的主导作用，就根本谈不上发展幼儿的主体性。

（四）促进教师与幼儿相互作用的策略

促进教师和幼儿在教育活动中更好地相互作用的策略，就是让教师和幼儿有更多的、有效的互动和沟通的办法，就是让教师“教”得更有效、让幼儿“学”得更好的办法。从这个意义上说，“教”的策略即是师幼相互作用的策略。

1.直接教的策略

（1）变单向的“教”为双向的交流

为改变教师单方面讲、幼儿只用耳朵听的单向听说模式，教师应采用启发式，多给幼儿发表意见、看法、提问、讨论的时间；注意敏锐地观察幼儿的反应，根据幼儿的反馈灵活地调整教育方法和教育行为。由于集体上课的形式不容易创造足够的幼儿参与、师生沟通交流的机会，因此应多利用小组、个别活动形式，多利用一日生活环节中的大量机会，与幼儿自然的相互接触、开展一对一或小群体的交往；同时，彻底改变教师定教案，幼儿跟着办的教师为中心、教材为中心的状况，改变备课就是一门心思考虑教什么、怎么教，只是教师看教参、主观地写教案，而不在了解幼儿本身及其相关因素上下功夫，不考虑幼儿、家长、环境的实际的状况。

（2）变单一的言语传授为多样化的教育手段

为改变偏重言语讲授的状况，教师应重视使用非言语的身体动作、表情等，如对幼儿点点头肯定、拍拍肩鼓励、微笑以示赞赏等；多使用简单有趣的直观教具和材料，且注意教师的演示、挂图、多媒体等，都要符合内容的要求和幼儿的理解，并尽可能和幼儿的动手操作相互配合，而不总是教师做、幼儿看；导入多样化的教育活动，特别是多种游戏活动，让幼儿除听之外，还能看看、做做、玩玩、想想、说说等，通过多种感官去学习，去消化、理解、吸收所学的间接知识，并将之转化为自己的直接经验，发展自己的认知结构。

（3）重视情感效应

幼儿的学习是很情绪化的。幼儿是否听教师的话，是否专心上课，在很大程度上取决于幼儿对教师的情感态度。如果不喜欢某个老师，那他们是决不会好好听这个老师讲什么的，无论这个老师的课备得多么好、上得多么精彩。幼儿与教师的关系如果处于负面状态，幼儿受到教师的批评、指责远远多于鼓励、表扬的话，不仅其自尊自信会受到严重损害，还会严重影响他们学习的积极性。因此，教师对幼儿的情感态度，如对幼儿的关心爱护、亲切和蔼的交往沟通、激励性的良好师幼关系等，是决定“教”的效果的极其重要的因素，对“教”的效果具有巨大的潜在影响力。

（4）重视幼儿的个别差异，因人施教

在幼儿园里，直接教的方式多在集体活动中进行，因幼儿人数偏多，使教师难以顾及幼儿的个别差异，只能大一统地“教”。但是，幼儿的个别差异大，年龄越小越是如此。这就要求教师的“教”必须要关注每个幼儿特殊的学习方式。为此，必须改变过多地使用集体活动形式的状况，引入必要的小组、个别活动形式。如让能力不同的幼儿分组或个别学习，设置多样化的学习区角，允许不同幼儿用不同的时间完成同一学习任务，或给不同幼儿安排不同难度的任务，针对幼儿的不同特点和需要设计多种活动，让幼儿能按自己的喜好自主选择，等等。

（5）重视发展幼儿的思维

为了避免直接教的方式变成强制灌输知识，幼儿被动的成为接受的容器，很重要的一点就是在教的过程中，重视发展幼儿自己的活跃的思维，让“教”的活动具有“智慧气质”（丽莲·凯茨）。如蒙台梭利所说的那样，“我们必须帮助儿童自己去行动、自己去思考和自己去决定。这就是为精神服务的艺术。”应当看到，在当今时代，教师“教”的重点已经发生了很大变化，“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”[4]因为幼儿如果“心中没有思考的东西，智力就不能发展”，就摆脱不了死记硬背。为了激励思考，不少教育家提出了很多重要的方法。如杜威说：“先让儿童表现其冲动，然后通过提问、建议、批评等使他意识到已经做了些什么，他还需要做什么，这样，效果是完全不同的。”哈佛大学教授达克沃斯说：活跃幼儿的思维“需要两个条件：一是诚心采纳孩子们的想法；二是形成一种环境气氛，孩子们能从中得到启发。”瑞典专家认为，“教师必须掌握有着一定难度的倾听、观察、质疑和挑战的艺术。教师提出挑战的作用变得非常重要——包括提出新问题、新信息和引发新讨论……”英国威廉·戈德温教授告诉教师，“要让幼儿充分思考就不能滔滔不绝地对孩子讲话，而是应采用与孩子谈话的方式；不要详尽无遗地讲完这个题目，而是要向孩子提出有关的问题，让他自己找到答案，再予以纠正。”总之，让幼儿的学习不再是关于答案，而是关于问题，是找到幼儿关心的问题，一步步探究挖掘，让每个问题成为他们新的起点，通向新的问题；让幼儿的学习不再是机械的、孤立的死记硬背，而是充满乐趣的发现和探索；教师不再是以权威自居，把知识或观点强加给幼儿，而是发展幼儿的独立思维，培养幼儿提出问题、敢于质疑的精神。

（6）重视随机地“教”

直接教的方式决不只限于在作业课上或在集体活动等所谓正规场合使用。灵活地利用一日生活中的各种机会进行自然地、有针对性地“教”，往往更切合幼儿的实际，更容易实施个别教育。当然，随机地“教”并非东一榔头西一棒槌，而是建立在教师对幼儿深刻了解的基础上的，是建立在教师高度的教育敏锐性、灵活性基础上的，是清楚的目标意识之下的教育行为。

例 入园时间，家长陆续送幼儿来园。当幼儿奔向教室时，不少家长仍站在教室外边目送幼儿。这时教师拉着一个幼儿亲切地问：“今天是妈妈送你来的吗？”幼儿点点头。“你能告诉我那边哪一位是你的妈妈吗？”“穿裙子的。”“几位妈妈都穿着裙子，我怎么知道是哪一位呢？告诉我，你妈妈是长头发还是短头发？”“是短头发”“穿什么颜色的衣服呢？”“黄色的衣服。”“裙子颜色呢？”“妈妈的裙子是黑色的，不是花格的。”这时，正好走过来两个小朋友，教师就问他们：“你们认识××的妈妈吗？”“不认识。”“那我们一起来猜猜哪一位是××的妈妈。××，给我们说说你妈妈什么样子好吗？”幼儿高兴地重新说了一遍，教师倾听着并不时地用手指指头发、衣服、裙子，以提醒××有条理地叙述。说完后，两个小朋友一下子猜中了，教师高兴地夸奖××：“说得真清楚，我们一听就全明白了。”幼儿兴致顿时上来了，接着向教师谈起妈妈怎样怎样。只几分钟，一次随机的个别的语言教学完成了，针对的是该幼儿不能有条理地描述事物的弱点，这是教师在此之前就充分了解的。

2.间接教的策略

（1）正确定位教师的角色

在使用间接教的方式时，教师主要是幼儿活动的观察者、支持者、合作者，只在必要时才直接给幼儿一些解决问题的提示，提供一些直接帮助等。然而，什么时候转变为什么角色，这的确不是一件简单的事。

例 小班一幼儿在独自玩积木，他把积木一个一个往上堆，哗——积木倒了！幼儿很开心的样子，嘴里一边发出“啊——”的声音，一边又开始堆。他小心地往上放着积木，哗——又倒了！幼儿咯咯地笑，接着再堆、再倒……当他正在这样的反复中自得其乐的时候，在一旁观察的老师走过来对他说：“我们一起来搭个不会倒的高房子，好不好？”幼儿一下子不笑了，呆望着老师……

上述案例中的教师为什么会在幼儿不需要的时候，从观察者不合时宜地转变为指导者，其介入反而妨碍了幼儿的活动呢？看来一方面是观念没有转变，总认为不直接教幼儿什么，幼儿就不能学习似的；总认为不指挥、导演，幼儿就活动不起来似的。另一方面显然是缺乏相应的幼儿心理发展的专业知识，对小班幼儿的活动特点不理解，缺乏正确的指导方式。由此可见，在间接教的时候，正确的教育观念和专业修养是教师正确地把握自己角色的关键。教师应当记住，自己的主导作用主要是体现在如何支持幼儿的学习，如何满足幼儿自己选择、自主决定、自主活动和探索的需要上。如果问：什么时候以什么角色出现是适当的，回答是，那看以什么角色出现能达到上述目的。即该观察的时候就是认真的观察者，在该参与或该介入的时候，才转变为受欢迎的指导者、合作者。另外，教师如果对幼儿放任自流，或者忽视全局，一头栽在某个组或某几个幼儿的活动中而忘记了自己应担负的面向全体的任务，也是缺乏角色意识的表现。

（2）创设适应幼儿年龄特点和个别差异的环境

间接教的方式是通过环境来实现教育功能的，如果环境不适合幼儿的需要的话，教育效果也就无从谈起。如不同年龄的幼儿所需要的环境是不一样的，忽视环境的年龄特征就使环境的教育效果大打折扣。常见幼儿园的娃娃家设置在大、中、小班没有什么差别，一式的小床、小桌子，一式的玩法，因此大中班的幼儿往往对娃娃家失去了兴趣。而如果关注幼儿的年龄特征，从活动内容上开拓，把娃娃家作为幼儿社会性学习的场所，引入幼儿喜欢的不同深度的活动主题的话，就能提高娃娃家这一区角环境的独特教育效果。如某园把大班的娃娃家拓展为幼儿探索我国民族文化的区角，幼儿装扮成藏族、维吾尔族、蒙古族的家庭，对不同民族吃什么、住什么样的房子、穿什么样的衣服等表现出极大的学习兴趣，这样大大扩展了娃娃家的活动深度和广度，使娃娃家深为大班幼儿所喜欢。

在间接教的方式中，满足幼儿个别差异的最有效的途径就是活动的形式、内容、材料的多样性、选择性和指导的个别化、个性化（可参见第五章“幼儿园环境”）。例如，害羞的、内向的幼儿不大喜欢与人交往，教师就可以创设一个易于交往的环境，有针对性地提供交往的玩具、材料，使幼儿在尚无足够信心与勇气与老师、小朋友面对面地直接交谈时，能通过“中介”发展交往能力（参见图4-3、图4-4）；对攻击性（如爱打人、爱抢玩具）较强的幼儿，除了利用多种方式让他们知道自己的行为不对之外，还要特别注意让他们在环境中能有机会体验到被接纳、被关爱的感受，体验到被欺负的同伴的心情与感受，同时给他们提供适合其宣泄情绪与精力的活动与材料，如拳击沙袋、球类运动等，以帮助这些幼儿解除心中的压力和紧张情绪，并学会逐步控制自己的行为。

图4-3 我喜欢打电话

图4-4 听听老师对你说什么

（3）重视提升幼儿的经验和形成正确概念

认知学习理论主张进行有意义学习，这种学习最主要的标志是，学习的结果能对今后的学习发生积极的“迁移”。决定迁移的根本是幼儿经验的质量，经验质量的关键又在于经验的条理化、概括化，形成正确的概念。美国著名教育心理学家布鲁纳指出，概念是通向迁移的大道。因此，在帮助幼儿丰富经验的同时，必须帮助幼儿学习提升自己的经验，这是十分重要的。

间接教的方式比起直接教来说，幼儿获得的知识容易比较零散、琐碎、缺乏条理性，这也是间接教的方式最受诟病之处。因此，提升幼儿的经验、促进幼儿知识的结构化，就成为间接教的方式中十分重要的问题。由于幼儿在环境中的学习像蒙台梭利所说的那样，他们往往是不知道自己在学习，因此，幼儿自己是不可能有意识地把经验条理化、概括化的，必须通过教师的点拨、梳理、提炼，指引幼儿一点一点地从无意识转为有意识，从有意识到有领悟，去正确地总结自己的经验，提高概括能力，把零散、琐碎、缺乏条理性的经验变成可“迁移”的概念。如下例：

例 某园大班在春季开展了“寻找春天”的主题活动。老师和幼儿一起，设计了一张大大的日历贴在墙上，供幼儿画上自己所发现的春天来了的“证据”。一个月过去了，日历上画得满满的（参见图4-5）。在总结会上，幼儿看着日历，七嘴八舌地说出了许许多多春天的标志。面对幼儿丰富而零乱的发现，老师在肯定幼儿成果的同时，引导幼儿一起来整理，把“证据”分类。幼儿积极地投入，自己分出了动物类、植物类，又在老师的帮助下，把暖洋洋的春风、上升的气温等归到了自然现象类，服装、被子、食品等的变化归入了生活类。在活动总结时，针对“你们怎么知道春天来了？”的问题，幼儿能够清晰地回答出“动物、植物、自然现象、我们的生活”四类证据。教师进一步画龙点睛地把幼儿的经验概括为观察季节变化的一般性方法：“对！你们记住，抓住动物、植物、自然现象、我们的生活这四方面的变化，就能够找到春天。”幼儿悟出了观察季节变化的好方法，教师提示幼儿今后可以用这一方法去发现其他的季节。

图4-5 “寻找春天”日历贴

3.直接教和间接教相结合

如前所述，直接教和间接教是幼儿园“教”的两种主要方式。而实际上，在幼儿园里，完全纯粹的直接教或间接教，几乎是不存在的，二者或多或少都是结合起来使用的（前述的“寻找春天”就是二者结合的例子）。由于二者本身各有利弊，因此结合起来恰恰可让二者的优缺点互补。另外，在教育过程中，幼儿的学习方式是在不断变化的，其“接受学习”和“发现学习”在不断地交替出现，有时甚至交织在一起。因此，为适时地指导这两种不同性质的学习，教师也必须把直接教与间接教结合起来，否则是难以有效地帮助幼儿学习的。

如在作业课上一般多使用直接教的方式，但若辅以游戏、活动或学具操作等间接教的方式，就能更好地调动幼儿的学习兴趣，提高“教”的质量。而间接教时，恰当地结合直接的言语传授，对提高幼儿知识的准确性、明确性、概括性等方面具有明显效果。以幼儿操作活动为例，在操作活动之前，针对幼儿的情况，可直接教授相应的关于工具、材料的知识、技能；在操作活动中，幼儿会把教师传递的知识、技能、方法等加以实际运用，进一步理解要领，把教师“教”的东西变成自己的经验，而不再是死板的记忆内容。在活动中，在发现幼儿面对陌生的物体或材料不知如何下手时，教师可直接告之使用方法、注意事项或提示探索的方法，如“你轻轻敲敲看，听听它会发出什么声音？”“把这两种纸折的小船放在水里看看，哪一个船浸水快先沉下去？”等等，不仅能引导幼儿通过自己的操作、小实验来认识事物，获取新知，也对畏难而想放弃的幼儿具有积极的支持作用。当然，指导的前提是准确地把握幼儿的需要，并及时地应答他们的需要，不妨碍他们去运用自己的经验。在幼儿直接操作告一段落时，教师画龙点睛的总结对幼儿提升经验具有重要的意义，是幼儿思维取得质的飞跃的重要条件。

直接和间接“教”的方式应灵活地交替使用。如绘画活动时，教师的间接教首先表现为创设环境，不仅要为幼儿准备必要的材料，更要营造画画的气氛，创设引起幼儿兴趣的环境。在幼儿绘画时，他们尝试用自己的手操作纸和笔，来表现自己的情感、体验、对事物的印象或感受，“发现”如何用动作和材料来表现自己的内心世界。教师这时通过色彩、画具为中介，让每个幼儿去学习用自己独特的方式进行表现。这一过程中教师并不直接干涉幼儿的绘画，如要求幼儿这样画、那样改，或指责这儿画错了、那儿画得不像等。这时教师是一个不干扰幼儿活动的观察者，但观察者不是消极的旁观者，观察是为了更准确地指导。当观察到幼儿需要帮助时，如表现技巧有了困难或问题、处理颜料或材料上遇到麻烦了，教师马上转变为指导者的角色，直接地教给他们必要的技能技巧、方法等。当幼儿接受了教师的指导并开始练习时，教师又转变为观察者，让幼儿按他自己的方式、自己的速度去领悟和消化。总之，在教育活动中，教师不失时机地通过“教”的方式的转换来恰当地指导幼儿，既保证“教”的效果，也充分保护幼儿“学”的主动性。

想想、议议、做做

一、判断下面各题的正误。

1.幼儿年龄小，什么也不懂，不可能有什么权利。

2.幼儿与成人有同样的权利。

3.教师与幼儿不仅仅是教育者与被教育者的关系。

4.幼儿的实践活动就是游戏。

5.“教师讲、幼儿听”是灌输式的机械教育。

6.作业课上幼儿不是主体，在游戏活动时幼儿成为主体。

7.教师与幼儿能否沟通，主要是技巧问题。

8.教师与幼儿相互作用质量的好坏关键在教师。

二、讨论和练习。

1.结合幼儿园教育的实际，谈谈正确的教师观和儿童观对幼儿园教育工作的意义。

2.分析一个幼儿园教育活动的实例，评价一个教师与幼儿相互作用的质量。

3.利用见习机会，实际观察、分析一名幼儿的发展状况，并与教师和幼儿家长交流。

4.利用见习机会，实际考察一日活动，看看教师如何使用直接和间接的教育方式的。

5.试和一个幼儿交谈，体验一下怎样才能把交谈进行下去。

三、收集与幼儿交谈的策略和优秀例子，记录下来作为资料保存。

资料链接

小资料1

努力建构积极、有效的师幼互动

北京师范大学 叶子

如何建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务，我们认为，宜重视以下方面：

首先，安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。如果在幼儿园中，幼儿不想、不能，甚至不敢活动和与教师自由、愉快地交往，任何的教育都是不可能实现的。

要形成安全、愉快、宽松的外部氛围，需要注意几个关键的方面。其中，教师的角色定位是核心问题。目前在师幼互动各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有极大的关系。正是由于教师把自己更多定位为管理者和控制者，因此，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的，如在进行集体教育活动时，幼儿首先要做到的是安静，而不是和教师发生交流和互动。在这样的压力和环境下，师幼之间充分、积极的互动关系是难以建立的。也正是因为教师这样的角色定位，教师对幼儿的行为问题或违规行为十分敏感，并为此而发起了大量的以约束纪律和维护规则为目的和内容的互动。但对幼儿中出现的矛盾、与幼儿共同游戏或进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动则相对较少。同时，由于教师的自我角色定位，在互动中教师更要求自己行为和要求的被接受和被执行，一旦遭到拒绝则会倾向于用各种方式（包括消极的方式）去达到目的。正因为此，在师幼互动中，无论是教师的发起行为还是反馈行为，其消极成分相对幼儿均较多。而由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿更多将自己定位为师幼互动中的服从者。

由此可见，教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。为此，教师必须按照《纲要》的基本要求，对自身角色定位进行调整。在师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。同时，教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正对幼儿发展产生积极作用。处理好教师和幼儿在师幼互动中主动的、相互作用的主体间关系，摒弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系，无疑是实现利用师幼互动积极促进幼儿发展的关键和前提。

其次，师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注也是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师幼互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任的基本条件。任何行为如果得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。而许多研究也指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制是最差的。

此外，尤其要重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流。师幼互动是师生间的相互作用，其中，不管是师生相互认识、相互作用的行为还是由此形成的师生关系，无不与师生的情感交流直接相关。越来越多的研究也表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。“亲其师而信其道”正是对这一事实的体现。而不良的情感氛围，则会使互动双方产生压力、相互疏远，互动性质和效果也不会理想。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差、受情绪情感影响更为明显。

同时，教师深入、有效的参与和引导也是建构积极、有效互动的关键所在。正确的角色定位、安全的外部氛围是积极师幼互动的基础，但仅有安全与关注，并不能完全保证师幼互动的积极、有效，还需要教师和幼儿在关注基础上深入、有效的参与。

而在深入、有效的参与和引导中，教师尤其需要认真处理好互动中形式与实质之间的关系。不少教师尽管承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主体建构和发展的重要意义，但在实际互动中仍存在一些误区。其中，非常突出的问题就表现在对幼儿主体发展的形式和实质间关系的错误认识上。一些教师以为让幼儿主动发展就是放手，或不干预幼儿的活动，让幼儿自己自由发展。或简单地将幼儿形式上的“动”和实质上的主动相等同。如认为让幼儿“动”起来就是主动发展等。这些误区的存在，直接表现在师幼互动中。一些教师对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会“动”的活动，但对其在幼儿主体发展中的实际意义和价值并未有足够的意识和重视。

最后，也是非常重要的是，师幼互动决不仅仅是幼儿主体建构和发展的过程和重要途径，对教师的主体发展，师幼互动同样具有举足轻重的作用。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师生双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。

（引自《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》，江苏教育出版社，2002，有删节）

小资料2

和幼儿沟通的技巧

与人对话沟通，虽然是每天都要做的事，但并不是人人都可以做得好，因为人们往往忽略了沟通原来也需要有技巧，信息才能有效地传达。教师和幼儿说话时所持的态度、所使用的语言，都是沟通的技巧。以下都是沟通时需注意的事项：

1.要熟记每个幼儿的名字；

2.说话的语调和速度要恰当；

3.要选用适当的语言；

4.说话态度要友善；

5.要注意与幼儿的目光接触；

6.要善于倾听。

现逐项加以说明。

要熟记每个幼儿的名字

和幼儿说话时，如能叫出他们的名字，幼儿会感到自己受重视，备感亲切，从而对教师的话作出积极的回应。教师呼唤幼儿的名字时，应以他们在园中登记的名字为准，不要以绰号呼唤他们（绰号多少含有取笑成分，对幼儿不够尊重），也不要以乳名呼唤他们，老师应该是有别于他们家里的人，幼儿也需要习惯自己的姓名。

教师和幼儿说话时，如果能叫出他的名字，他会感到自己很受重视。

说话的语调和速度要恰当

说话的语调和速度都要恰当。音调自然，有时可以用高低缓急等表达方式来使语言形象化；音量不要大得令人听来不舒服或细微得听不到，在重要的地方要加强语气；有时也可以运用停顿，幼儿听到教师停下来不说话，会觉得好奇，这就达到了制造悬念、吸引幼儿注意的效果。

要选用适当的语言

幼儿的语言仍在发展阶段，较难听懂复杂的语句，因此教师使用的语言要简单明确，用词生活化而不流于庸俗，容易被幼儿理解和接受；教师也要时常提醒自己，不要说得太多，说话太多，会使幼儿感到厌倦，无心听讲。

说话态度要友善

教师说话时，态度要友善，尽量用言语表达自己对幼儿的支持，例如说：“我很喜欢听你的描述，相信小朋友也会喜欢”，“××这次说得比上次进步多了”，“你这次说得很清楚”等。当遇到幼儿有不好的行为时，切忌用说话去伤害他们的自尊心。例如不宜说：“××的耳朵丢了，根本没听到老师说过些什么。”

要注意与幼儿的目光接触

没有经验的教师可能因紧张而没有望向幼儿，切勿让它形成习惯。目光接触本身便是一种沟通方式，教师要保持与幼儿的目光接触，而且不要只停留在个别幼儿脸上，要使每一个幼儿都感觉到教师在注意他。和幼儿说话，要尽可能蹲下来，使彼此的目光接触保持同一水平。进行教学的时候，教师站立着就不大恰当，因为幼儿要仰起头，才能看到教师的脸孔，这会使他们感到不舒适，教师坐下来会较适合。

要善于倾听

教师如能耐心地倾听幼儿的说话，幼儿便会乐意与教师沟通，也会对教师发出的信息作出积极的回应，例如用心听，并进行思索。事实上，教师如果期望幼儿用心听她的话，那么她便要以身作则，在幼儿面前树立个好榜样。

（引自《幼儿课程（香港理工大学学前教育系列教材）》，北京师范大学出版社，1994）

小资料3

成人与幼儿相互学习

至今为止，很多人一直认为，个体发展是从0分的婴儿逐渐靠近100分的成人的过程。然而，现在大家逐步知道了这种看法是错误的。人们也很不容易开始认识到，幼儿时代所具有的不少宝贵东西，到成为大人时都丢失了。

幼儿具有新鲜敏锐的感觉，他们会边听别人说话，边在脑海里展现出丰富多彩的想象世界。他们相信万物有灵，会感受到一切生物都是有生命的，无论是对很小的虫子，还是对树上结的果子都抱有兴趣，怀有强烈的好奇心，想要接触它们。他们有不知疲倦的活动欲望，他们对自身的发展，对大家一起愉快地生活，都感到无比喜悦。对此，我们成人只能痛感自己已经失去了可以说是崇高的真正的人性，而这些都在幼儿身上充分地洋溢着。

幼儿确实是尚未成熟的，他们在很多地方要向成人学习。然而，我们要在更多地方，至少是相同程度地从幼儿那里学习。由于环境破坏和人际关系的疏远，人类已招致了危机的到来。成人应该为幼儿身上所具有的那种崇高的价值观而感到欣慰。成人和幼儿相互之间交流各自的优点与强项，以使我们能获得真正感受幸福的心灵和智慧。

（摘自《未来的幼儿教育》，［日］岸井勇雄著，李澎译，华东师范大学出版社，2010）

小资料4

儿童的权利

在意大利瑞吉欧的戴安娜学校的入口处，有一幅由5岁幼儿们制作的海报，上面写着“儿童的权利”：

儿童有交朋友的权利，否则儿童无法快快乐乐地长大成人。

儿童有生活在和平环境中的权利。

生活在祥和环境里就是健健康康，大家住在一起，生活中充满着令人感兴趣的事物，有朋友的陪伴，可以梦想在天空飞翔，可以做梦。

假如儿童不知道的话，他就有犯错的权利，因为要等到看见问题和犯过错误后才会知道。

我们一定要有权利，否则我们会很伤心。

这是学校欢迎家长和访客的方式。

（摘自《儿童的一百种语言》，［美］卡洛琳·爱德华兹等编著，罗雅芬等译，南京师范大学出版社，2006）

拓展阅读

如果你还想进一步了解本章内容的话，可以阅读下列书籍和资料：

1.《〈幼儿园教师专业标准（试行）〉解读》，教育部教师工作司组织编写，北京师范大学出版社，2012

2.《中外幼儿教育名著解读》，姚伟主编，南京师范大学出版社，2007

3.《观察儿童》，［英］Carole Sharman等著，单敏月等译，华东师范大学出版社，2008

4.《理解儿童的行为》，［澳］Jillian Rodd著，毛曙阳译，华东师范大学出版社，2008

5.《聚焦活动中的幼儿》，周燕等主编，四川教育出版社，2013

6.《孩子爱我的理由——新教师成长手册》，徐冰、田喆主编，中国中福会出版社，2016

7.《儿童的一百种语言》，［美］卡洛琳·爱德华兹等编著，罗雅芬等译，南京师范大学出版社，2006

本章主要参考资料

1.《教师专业化的理论与实践》，教育部师范教育司组织编写，人民教育出版社，2003

2.《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》，［美］丽莲·凯茨著，廖凤瑞译，南京师范大学出版社，2004

3.《教师一定要思考的四个问题》，［英］爱恩·戴维斯等著，冯怡译，中国青年出版社，2008

4.《渴望学习——教育我们的幼儿》，［美］芭芭拉·鲍曼等主编，吴亦东等译，南京师范大学出版社，2005

5.《鹰架儿童的学习》，［美］Berk ＆ Winsler著，谷瑞勉译，心理出版社，1995

6.《儿童教育新论》，刘晓东著，江苏教育出版社，2008

7.《从神经细胞到社会成员：儿童早期发展的科学》，［美］肖可夫等著，方俊明等译，南京师范大学出版社，2007

8.《幼儿学习档案——真实记录幼儿学习的历程》，［美］Elizabeth F.shores等著，何厘琦译，信谊出版社，2002

9.《师幼互动行为研究》，刘晶波著，南京师范大学出版社，2006

10.《入学前社会适应性教育》，肖湘玲、李季湄著，中国少年儿童出版社，1995

[1] 引自［德］博尔诺夫著：《教育人类学》，李其龙译，上海，华东师范大学出版社，1999。

[2] ［德］博尔诺夫著：《教育人类学》，14页，李其龙译，上海，华东师范大学出版社，1999。

[3] 《世界教育辞典》，588页，长沙，湖南教育出版社，1989。

[4] ［瑞典］冈尼拉·达尔伯格等著：《超越早期教育保育质量——后现代视角》，152页，朱家雄等译校，上海，华东师范大学出版社，2006。