第一节 儿童社会适应能力的发展特点

一、了解他人——儿童的社会观点采择能力

（一）什么是社会观点采择能力

与别人建立和发展融洽的人际关系是儿童社会适应的重要内容，良好的社会交往不仅需要儿童对自己有充分了解，更需要儿童能够对同伴的想法、行为以及行为的意图有准确的了解和判断。儿童如果能知道交往的伙伴在想什么，可能有什么样的举动，那么与伙伴的互动会因此变得更顺利。因此，在儿童社会适应能力的发展和培养过程中，教给儿童如何了解别人，了解他人的内心过程，提高他们的社会认知能力是重要的内容。在心理学研究中，儿童关于他人的知识的发展——他人特征的描述和对他人思想和行为的推断——是社会认知研究中的最大领域。

和儿童自我认识的发展过程一样，儿童对他人的认识——对他人特征的描述和对他人思想和行为的猜测——也是在儿童与他人的社会互动中逐步发展起来的。认知发展理论家认为，儿童考虑自己和他人的方式在很大程度上依赖于他们自己的认知发展水平。3～6岁儿童的思维一般集中于刺激物和事件最明显的知觉方面，因此，他们以非常具体的词语来描述他们的同伴，如提到他们的外表和所有物，他们的好恶，以及他们能做出什么行为。例如，5岁的鹏鹏说：“我爸爸很高，他戴着眼镜，我爸爸喜欢钓鱼……”幼儿也可能用一些描述性格的词语描述别人，如“他爱打人”“她爱哭”，当他们这么说时，可能更多的是在描述这个人最近的行为，而不是说明一个人稳定持久的特征。

为了真正了解别人，儿童对别人的认识就不能只停留在外貌、活动或所拥有的东西这些外部特征上，儿童必须推测别人的观点，理解他人的思想、情感、动机和意向，即了解导致别人特定行为的内在心理因素，心理学家将这种能力称为儿童的观点采择能力。罗伯特·塞尔曼认为，观点采择能力是指儿童区分自己与他人观点，并依据先前或当前的信息对他人的观点进行准确推断的能力。观点采择能力又被划分为认知观点采择能力和情感观点采择能力。认知观点采择能力是指个体在预见和理解认知对象的思想、动机、意图以及行为方面的能力；情感观点采择能力，又称移情，是指个体辨别、定义和体验他人情感状态的能力。幼儿在与同伴玩耍或与成人交流的时候能够理解对方眼神、脸色、手势及姿态的含义，在面对同伴的哭闹、冲突行为时能够站在他人的立场对其行为及情绪情感表现做出合理解释与推测，我们就认为该幼儿具备了社会观点采择能力。下面主要论述认知观点采择能力的发展，情感观点采择能力（移情）的内容在第三章已经论述。

幼儿社会观点采择能力作为社会认知发展的核心，在幼儿社会化的进程中起到了极其重要的作用。人们不仅可以利用观点采择来预测幼儿在自我、同伴、社会态度等方面的发展水平，还可以将幼儿社会认知发展的几个方面紧密联系，推动幼儿的社会化进程。在李幼穗看来，社会观点采择能力与儿童社会性发展的密切联系可以总结为以下几点：①社会观点采择能力的发展可以促进其亲社会行为的发展；②有助于调节儿童对自身的评价和反应；③社会观点采择的技巧是改善人际关系的润滑剂；④儿童的社会行为受多种因素的制约，社会观点采择是认知因素中的关键；⑤社会观点采择能力的发展和提高是儿童道德发展的直接推动力量；⑥社会观点采择与儿童自我意识的发展也有关。

（二）儿童社会观点采择能力的发展

儿童社会观点采择能力的发展是一个渐进的过程。皮亚杰是最早对儿童社会观点采择能力发展的一般趋势进行研究的心理学家，他提出了儿童“自我中心”理论，即儿童不能区分自己和他人的观点，不能区分自己的活动与对象的变化，而是把一切都看作他自己的一部分，都与他有关。皮亚杰认为“自我中心主义”是儿童认知发展的一个必经阶段，与儿童的年龄、认知水平以及其他能力密切相关。儿童从完全无法理解他人的观点到逐渐能站在他人的角度考虑问题的过程正是儿童从“自我中心”发展到“去自我中心”的过程，只有在儿童发展出一定的社会观点采择能力以后，才能真正完成去自我中心。

塞尔曼延续并发展了皮亚杰的路线，在儿童的社会观点采择能力方面进行了有针对性的研究。塞尔曼采用了社会两难故事“霍莉爬树”的经典研究方法探查儿童在认知的过程中对不同观点进行整合的能力，这一方法至今仍被心理学研究者广泛使用。

霍莉是一个8岁的小女孩。她非常喜欢爬树，而且在邻居所有的孩子当中她是爬得最好的一个。有一天，她在爬树的时候摔了下来。虽然离地面不算高，霍莉没有受伤，但是爸爸知道了，又生气又担心，让霍莉保证她以后再也不会去爬树了。

过了几天，霍莉遇到了她的朋友肖恩，肖恩养的小猫卡在树枝上下不来了，如果不尽快把小猫救下来，小猫就会受伤。可是身边所有的人里只有霍莉可以爬到树上救小猫，霍莉很想帮助肖恩，但她想起答应过爸爸再也不爬树的承诺了。

研究者为了考察被试儿童对故事的理解、对霍莉和肖恩观点的认识，先后向儿童提出下面四个问题：①霍莉知道肖恩的感觉是什么吗？②如果爸爸发现霍莉又去爬树，他会感到怎样？③如果爸爸发现霍莉又去爬树，霍莉认为她爸爸会怎么做？④你会怎么做？

塞尔曼依据不同年龄阶段儿童的去自我中心水平及整合各种观点的能力，对其不同的推断水平进行了划分。通过两难故事“霍莉爬树”的研究，塞尔曼提出了著名的社会观点采择能力发展“五阶段”理论：无差别的或自我中心的观点采择（3～6岁）、社会信息的观点采择（6～8岁）、自我反省的或互惠观点采择（8～10岁）、相互的观点采择（10～12岁）和社会的或习俗系统的观点采择（12～15岁以上）。其中3～6岁的幼儿处于无差别的或自我中心的观点采择阶段。这个阶段的儿童只知道自己的观点，不能意识到自己的观点与他人的存在不同。儿童经常认为霍莉会去救小猫的。当被问到霍莉的父亲对她违背诺言会做如何反应时，这些儿童认为“他会高兴，因为他喜欢小猫”。换句话说，这些儿童自己喜欢小猫，他们就假设霍莉和她的父亲也喜欢小猫。到了6岁以后，儿童才能逐渐意识到他人可能有不同的观点，最初他们还不能认识到造成这种观点差异的原因，只是简单地认为他人有不同观点只是因为他们接收到的信息不同，到10岁左右的儿童开始认识到，即便获得的是相同的信息，他人与自己的观点也可能存在不同。儿童开始可以考虑到他人的观点，并对他人的行为做出预测。10岁以后的儿童已经能够同时考虑自己和他人的观点，可以一个客观的旁观者身份来分析和解释行为反应。12岁以上的儿童不但可以熟练地推断别人的观点，并且开始认识到个体的观点采择可能会受到更大的社会价值观的制约，并且能运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和别人的观点，进而思考政治、法律、道德等较为抽象的观点。

另一些心理学家的研究支持了塞尔曼关于儿童社会观点采择能力阶段的划分，但对发展到特定阶段的年龄尚存在争议。Daniel等人的测量结果显示，有60%的2岁儿童完全无法回答关于观点采择的问题，然而5%的3岁儿童、60%的4岁儿童和85%的5岁儿童可以用非自我中心的方式回答所有的问题，所有的6岁儿童已经能够答对全部问题。因此Daniel等人认为，四五岁的儿童已经发展出认知观点采择能力。Shantz等的研究结果也表明，儿童在四五岁时能够达到认知上的“去自我中心”。而Selman（1971）对20名年龄为4岁、5岁、6岁的孩子进行儿童早期社会观点采择能力的探索研究后提出，4岁、5岁甚至更幼小的孩子已经具备或初步具备了真实的社会观点采择能力。Devries通过“藏硬币”的研究发现，从5岁开始，幼儿就可以采用每次将硬币藏在不同手里的方式，不让成人猜中。

我国方富熹等学者使用中国寓言故事“东郭先生和狼”（图画故事）作为测验材料，以幼儿园与小学一年级儿童（4～8岁）为被试，采用个别询问的方式，对中澳两国4～8岁儿童的社会观点采择能力及其个性特征进行了比较研究。结果显示，80%以上的4岁儿童已经能够将自己获得的信息与他人区分开来，正确推断故事人物间的相互关系。社会观点采择能力的初级形式在幼儿期就已出现，但在推断他人隐蔽观点、意图方面依然存在很大难度。因此，幼儿期在儿童社会观点采择能力的发展过程中是一个关键的阶段。

在促进幼儿社会观点采择能力发展的过程中，儿童与周围人尤其是与同龄伙伴间的游戏互动是促进儿童发展成熟的社会判断的重要的影响因素。皮亚杰指出，游戏互动为儿童提供了进一步了解他人的可能和丰富的有关他人的经验，儿童有机会了解到玩伴和他不一样的想法，为了游戏顺利地进行下去，儿童必须学会努力了解同伴的观点，并与自己的想法进行协调，这些对于促进儿童社会观点采择能力和人际关系理解能力的发展起重要作用。

二、儿童的道德品质和亲社会行为

（一）儿童的道德品质和亲社会行为的含义

道德品质发展与亲社会行为的发展是儿童社会性发展中两个密不可分的领域。道德品质发展是指儿童随年龄的增长，逐渐掌握特定社会的价值观念、是非标准和行为模式以及按照这些道德标准表现道德行为的历程，道德品质发展集中体现在儿童所形成的道德品质上。道德品质是指一个人依据社会的道德规范和行为准则所表现出来的一些经常的、稳定的特征，它是个体个性社会化的核心，是社会道德在个体身上的反映。为了更好地生存和发展，每一个社会成员都需要遵守一定的道德规范和行为准则，它规定了什么行为会被认为是好的、有益的、高尚的，由此应该受到表扬、奖励，得到社会的尊重；什么行为是坏的、有害的、卑鄙的，应该受到社会的谴责和惩罚。家长们为了孩子更好地适应社会与他人交往，在孩子很小的时候就会鼓励并培养他们符合社会道德的亲社会行为。广义的亲社会行为是指儿童所表现出的有利于社会和他人的行为。例如，在与小朋友交往的时候能够尊重他人，与其他小朋友分享自己的玩具，遵守规则，和小朋友合作玩游戏，帮助成人做一些力所能及的事情，安慰或支持遇到困难的人，犯错误时能够承担自己的责任，避免攻击和伤害别人，诚实做人等。儿童所表现出的这些道德品质和亲社会行为可以帮助他和周围人融洽地交往，更好地适应社会生活。儿童的道德品质也是一个逐步发展的过程，从最初的以自我为中心、不能理解别人的需要，到能够在成人的引导和监督下遵守一定的社会规则，学习做正确和有意义的事情，并逐步获得一套个人的价值观和道德准则，即便在没有监督的时候也能够明辨是非，自觉地遵守道德规范。在这一过程中，儿童逐步获得了如何合理地平衡自己和他人、社会的需求的知识和能力，懂得如何通过尊重、合作、分享等亲社会行为建立良好的人际关系。现在，让我们来探讨一下儿童的道德品质是如何形成的，怎样才能促进儿童道德行为的发展。

（二）儿童道德品质和亲社会行为的发展

1.道德认知的发展

儿童的道德认知主要是指儿童对是非、善恶行为标准及其执行意义的认识，主要包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。皮亚杰是第一个系统地追踪儿童道德认识发展的心理学家，为了了解儿童是怎样逐渐地懂得遵守游戏规则的，他和一些4岁到13岁的瑞士孩子们一起玩弹玻璃球游戏。在游戏过程中，皮亚杰向孩子们提出一些问题，如：“这些规则是从哪里来的？”“每个人必须遵守规则吗？”“这些规则可以改变吗？”为了考察儿童对撒谎和惩罚的认识，皮亚杰给他们提供了对偶道德故事让他们思考。故事A：一个叫约翰的小男孩正在他的房间里玩，妈妈叫他去吃饭。他走进餐厅时，门后面有一把椅子，椅子上有一个盘子，盘子上有15个杯子。约翰不知道门后有这些东西。他推门时碰到了盘子，打碎了15只杯子。故事B：有一个叫亨利的小男孩，一天在妈妈出去的时候，他想偷吃放在饭橱里的果酱，他爬到椅子上去拿果酱，但是够不着。他使劲够，结果碰掉了一个杯子，杯子掉在地上，打碎了。听完这些故事后，皮亚杰让孩子们回答一些诸如“哪个孩子更坏？为什么？”“该怎样惩罚这个淘气的孩子？”利用这些研究方法，皮亚杰把儿童道德认识的发展划分为三个阶段：前道德阶段、他律道德阶段和自律道德阶段。

学前儿童主要处于前道德阶段，这一年龄的儿童极少对规则表现出关心或注意。在弹玻璃球游戏中，这些前道德阶段的儿童并非有意为了获胜而玩。他们自己给自己制定规则，或者把自己认定的规则和成人教给的社会规则混在一起，他们认为游戏的意义主要是轮换着玩，从中获得乐趣。皮亚杰认为这一阶段的幼儿对问题的考虑还是自我中心的，年幼的儿童对引起事情的原因甚至只有朦胧的了解，他们的行为直接受行为的结果所支配。因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是不道德的，随着年龄的增长他们才能对行为做出一定的判断。

在5～10岁时，儿童进入他律道德阶段（“他律”意思是“受另一个人的管辖”），这时，儿童产生了遵守规则的意识。他律道德阶段有四个特点：第一，儿童认为规则是外加的、绝对不能改变的东西，年幼的儿童与大年龄儿童一起玩时并不了解为什么要有规则，只是因为大年龄儿童要强迫他们遵守；他律道德把规则看作是绝对的、强制性的。他们认为，任何道德问题都有“对”“错”之分，而对的总是意味着遵守规则的。第二，他律道德看重行为的客观后果，而不大关心行为者的主观动机。例如，许多5～9岁的儿童认为约翰的行为比亨利更坏，虽然约翰的行为意图不坏，但是他打碎了15个杯子，而偷吃果酱的亨利只打碎了1个杯子。第三，在对错误行为进行惩罚的方式上，他律阶段的儿童把惩罚看作一种报应，不考虑惩罚与违规行为的性质之间的关系。因此，6岁儿童可能更赞成用打屁股的方式来惩罚一个打碎玻璃的男孩，而不是让这个孩子用他的零用钱进行赔偿。第四，他律阶段的儿童还相信存在着一种内在公正，若违反了社会规则，就免不了要以这样那样的方式受到惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子：“汽车为什么会撞倒男孩？”答案很可能是因为他偷了糖。

到10岁或11岁后，大多数儿童就达到了皮亚杰的第三个阶段——自律道德阶段。这一阶段儿童的道德认识的特点是：首先，儿童认识到社会规则是由人制定的，是可以修改的，在大家都同意的情况下，规则可以改变。其次，在这一阶段，是非判断的主要根据是行为者违反社会规则的动机，而不是行为的客观后果。再次，在如何惩罚违规行为的问题上，自律阶段的儿童把惩罚看作改变儿童行为的一种手段，惩罚方式要能够使破坏规则者理解他们的错误行为的意义，以后不再重蹈覆辙。最后，自律的儿童不再相信内在公正，因为他们从经验中知道，违反社会规则的行为如果没有被发现就不会受到惩罚。

皮亚杰关于道德发展的基本阶段得到了研究者的普遍认可，道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，都是从自我中心和关心直接的事物发展到基于一般原则去关心他人的利益，年龄较小的儿童与年龄较大的儿童相比，更可能表现为他律道德，比如，更注重行为的外部结果，是非标准取决于是否服从成人的命令或规定等。但是，在到达各阶段的具体年龄上，研究者还存在争论。近年来的研究表明，由于皮亚杰的实验任务偏难，其理论可能低估了学前儿童和学龄儿童的道德判断能力。

沙龙·尼尔森采用看图讲故事的方法研究3岁儿童的道德判断能力。故事中，一个人扔给他的朋友一个球。行为者的动机被描述为好的（把球扔给朋友玩）或坏的（因为生气用球砸他的朋友），其行为后果也分为积极的（他的朋友接住了这个球，玩得很高兴）或消极的（球击中了他朋友的头部，把他砸哭了）。研究发现，这些3岁儿童认为，导致了积极后果的行为比导致消极后果的行为更好些。但是，他们还认为，想好好玩的意图良好的儿童比那些想伤害朋友的儿童更值得肯定，而无论其行为的后果如何。因此，甚至学前儿童进行道德判断时都会考虑到行为者的意图。在生活中，小孩子常常说这样的话：“我真的不想这样做，妈妈！”用这种关于动机意向的理由来逃避惩罚。但是，有一点是确定的，虽然在评价他人行为时，年幼儿童和年长儿童都能同时考虑结果和动机这两方面的信息，但是，与年长儿童相比，年幼儿童赋予结果以更大的比重，而对动机的重视则小得多。

根据皮亚杰的观点，由他律道德向自律道德过渡依赖两个条件：一是认知成熟性，二是社会经验。认知成熟表现为自我中心的削弱和角色采纳技能的发展，这使儿童能够从多个方面思考道德问题。在社会经验方面，皮亚杰认为，对儿童来说，最重要的社会经验是同伴交往中的平等地位。同伴之间如果要实现合作，必须学会相互采纳对方的观点，在没有成人插手的情况下，以对双方都有好处的方式解决他们之间的冲突。因此，同伴之间的平等交往会把儿童引到一个更富有灵活性、自律性较强的道德状态，因为这种交往削弱了儿童对成人权威的盲从，提高了他们的自尊和对同伴的尊重，使儿童懂得规则是人们达成一致的结果，在所有人都同意的情况下，规则可以改变。大量研究已经证实，受同伴欢迎的儿童经常参加同伴群体的活动，担任领导职务，他们更可能做出成熟的道德判断。

2.亲社会行为的发展

另一些关注儿童道德行为发展的心理学家认为，儿童可以通过观察和模仿学习符合道德的亲社会行为，该理论主张通过为儿童提供可以模仿的榜样来培养儿童的道德行为。成人可以通过示范亲社会行为引导儿童表现出相似的友好行为，同时，成人还可以经常向儿童做有关利他主义的说教，帮助儿童内化社会责任规范等原则，从而促进儿童道德行为的发展。实验室实验一致表明，幼儿在观察了友善或助人的榜样行为以后，自己也会变得更为友善和乐于助人。特别是与他们建立了亲切友好关系的榜样能向他们充分说明友善行为的理由，并经常身体力行的时候，更是如此。在一项研究中，让儿童观看一个成人玩滚木球的游戏，这个成人把赢得的一部分奖品捐赠给一项救助困难儿童的基金。然后让这些儿童单独玩这类游戏，结果他们把奖励所得捐赠出来的数量远远超过没有观看成人榜样的控制组儿童。而且，榜样的言语说教具有显著的效果，这一结果提醒我们，如果我们把自己所主张的利他信念付诸行动，那么我们有关分享或其他亲社会行为的说教才是最有效的。两个月后，实验组的儿童与不同实验者在一起时仍然表现得更慷慨，这说明榜样的影响是长期的。

为儿童提供与同伴的互动机会，让儿童通过角色扮演的活动促进道德行为的发展。在一项研究中，研究者把幼儿一一配对，然后让其中一个儿童担任需要别人帮助的角色，如他想搬一张凳子，可凳子太重，搬不动，另一个儿童扮演帮助别人的角色，他要想出合适的方法来帮助别人，并且要实际做出来。然后两个人交换角色。训练一周后，为儿童提供机会，比如，一个儿童跌倒手受伤了，或者一个儿童因为积木被另一个孩子拿走了而感到苦恼，借此测定儿童帮助他人的行为是否有进步。结果发现，受过这类互惠训练的儿童比没有接受过训练的儿童表现出更多的帮助行为。