第一节 幼儿情绪的发展

一、幼儿情绪、情绪智力和情绪理论

（一）关于幼儿情绪的理解

幼儿情绪是指幼儿对来自内部和外部环境的事件所产生的一种主观体验，常常伴随着生理上的变化和面部表情的发生。其中，生理变化、面部表情和主观体验是情绪的三个基本成分。在学前期，由于幼儿的情绪掩蔽能力比较弱，他们的面部表情更多地反映了他们的内心感受。

幼儿情绪往往反映的是客观事物是否符合个体需要而产生的态度体验。当客观事物能够满足幼儿需要时，幼儿产生积极的情绪体验，如快乐、喜爱、自豪等；当客观事物不能满足幼儿需要，幼儿则产生消极的情绪体验，如愤怒、伤心、恐惧等。

幼儿情绪还受到个体社会化的影响。幼儿的年龄越小，其生理需要引发的情绪所占比重越大，如吃、喝、拉、撒、躯体舒适等；随着年龄的增长，其社会性需要引发的情绪所占比重逐渐增加，如自立、认可、友谊、成就等。

（二）情绪智力

情绪智力又称为情感智商，是指一个人对于自己的情绪能够进行恰当地管理与调节以更好地实现自身价值的一种能力。

“情绪智力”的概念最早是由美国耶鲁大学的彼得·沙洛维教授和新罕布什尔大学的约翰·梅耶教授提出。1995年，美国哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼出版了《情感智商》一书，使“情商”一词广为人知。他对80位哈佛大学的毕业生进行跟踪调查后发现，在班上名列前茅的学生在工资收入、成果产出及职场地位等方面还不及那些成绩一般的学生，而且生活的幸福感也不高。他认为一个人之所以成功80%的原因应归功于情绪智力，仅有20%归功于人的智力水平。斯特里克兰也进行了相关研究，他提出：对于成功而言，情绪能力比认知能力和技术能力的总和重要两倍以上。

沙洛维和梅耶认为情感智商应该包括四个方面的内容：情绪的知觉、评估和表达能力；思维过程中的情绪促进能力；理解与分析情绪的能力；对情绪进行成熟调节的能力。戈尔曼则把情商的内容归结为五个方面：认识自己情绪的能力、妥善管理自己情绪的能力、自我激励的能力、认识他人情绪的能力（移情能力）、人际关系的管理能力。情商概念的引入使我们加深了对幼儿情绪的理解，为我们进行幼儿情绪教育活动设计指明了方向。

（三）情绪理论

对于情绪的产生与发展、功能与作用、起源与本质等问题，不同的学派均站在各自的立场、透过不同的视角提出了自己的观点，由于情绪包括生理、认知、体验、行为等多种复杂成分，到现在为止还没有一种情绪理论能统一所有的观点。不过，随着研究的不断深入，人们对于情绪的认识正日益清晰。

在达尔文进化论的基础上，美国心理学家普拉奇克提出了情绪的进化理论：情绪是进化的产物，是适应生存的心理工具；情绪反应所引起的生理变化，可为个体应对特定事件提供能量和准备，可增强有机体的反应活力和行为动力；情绪对于个体而言，是适应自然环境和社会环境的生存手段。詹姆士-兰格的情绪学说则颠覆了我们的感觉习惯。他认为：因为我们在哭，所以我们悲伤；因为我们发抖，所以我们害怕；因为我们在笑，所以我们开心。外部事件引起了我们身体的变化，但我们对这种变化有了知觉才产生情绪。精神分析学派提出幼儿的早期经验，尤其是重大情绪事件对于他们以后的社会交往和个性成长影响巨大。

情绪理论对于增进我们理解情绪提供了思路，其中行为主义、认知主义和机能主义的情绪理论对于幼儿教师的情绪教育工作更具指导意义。

1.情绪的行为主义理论

行为主义心理学家认为，情绪可以通过强化而习得。如果特定环境下的情绪反应得到了周围的积极回馈，则会加强这种情绪出现的频率，如果情绪反应得到了周围的消极回馈，则会降低这种情绪出现的频率。比如，幼儿爱哭闹往往是因为他的哭闹会得到他所期望的结果，多次强化之后便形成了这种情绪特征。而父亲养育幼儿一般不会因为其哭闹就满足他的要求，所以这样的幼儿就不爱哭闹。

行为主义学派对榜样的作用也进行了研究，认为幼儿可以通过观察习得情绪反应，而权威人物的情绪反应更易引起学习和效仿。如在幼儿园中树立健康、阳光、开朗、乐观的偶像形象，可增加幼儿的模仿行为，提高教育效果。

2.情绪的认知理论

认知心理学家认为，情绪是认知过程的产物，情绪的出现不是刺激所决定，而是由个人对于刺激的解读所决定。情绪产生的基本过程是刺激—评价—情绪，对于同一刺激，不同的人会做出不同的评价，评价结果影响情绪的性质。这种理论解释了为什么不同的人在同样的环境下会产生不同的情绪反应——关键是个人对信息的理解不同。有研究者对于不同的情绪及评价之间的关系进行了研究，见表8-1。

表8-1 情绪评价与相应情绪

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例如：一名幼儿用积木搭的小房子被别的幼儿推倒了，如果他认为对方是故意破坏，他会很生气；如果他认为对方是不小心碰倒的，他会原谅对方；如果他认为对方是和他一起玩游戏，他会很开心。

幼儿的不良情绪可以通过改变认知来调整。现在独生子女较多，他们的自我中心意识强的现象非常普遍，在游戏中幼儿常会因为角色的扮演或者礼物分配不均出现争吵或打闹，在游戏前老师可以通过建立游戏规则的方式改变他们的认知，告诉他们每个人都是游戏中的一员，都应该遵守游戏规则。比如，幼儿都喜欢**秋千，经常会出现两到三名幼儿同时争抢秋千的现象，如果家长或者老师能够提前向他们讲明规则：要排队轮流玩，先排队，玩一会儿后要让给别的小朋友玩，大家一起玩更开心。这样便有利于幼儿克服自我中心观念，顺利完成向社会化的过渡。

情绪对于认知也会产生影响。很多研究都表明：消极情绪会降低学习效率，积极情绪会提高学业成绩。在消极情绪中，焦虑对学业成绩的负面影响最大，它通过对注意力、短时记忆、判断和推理等基本心理功能进行干扰而发挥作用。正如戈尔曼所说，强烈的负面情绪和相关活动会深深地吸引我们的注意力，使我们的注意力难以转移到其他地方。

3.情绪的动机理论

动机理论与其他理论相比较，更关注情绪的功能与价值，特别强调情绪的动机作用，认为各种情绪体验是个体采取行动的重要驱动力。美国心理学家保罗·埃克曼专门就诱因、情绪和行为之间的关系对七种基本情绪进行了研究，指出积极情绪产生亲近行为，消极情绪则产生攻击、逃跑、拒绝等负性行为（见表8-2）。

表8-2 诱发因素、情绪与行为之间的关系

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二、幼儿情绪发展的特点

幼儿情绪具有易冲动、易转移、易感染的特点，随着语言能力和认知能力的提高，幼儿情绪的内容在不断丰富，深刻性也在不断增强。

（一）自我意识情绪的发展

自我意识情绪涉及自我评价的情绪，主要分为两类：一类是对自我的肯定，如骄傲、自豪等；一类是对自我的否定，如羞耻、愧疚、尴尬、嫉妒等。幼儿在两岁左右产生自我意识情绪，此时他们已经能够表达难为情、尴尬、骄傲等情绪，这对于幼儿的情绪发展来说是很重要的一次变化。在幼儿期随着自我意识的发展，幼儿的自我意识情绪也得到不断发展，但情绪的发生还依赖于外部条件，尤其是家长或教师等成人对他们的态度和评价，同时自我意识情绪的产生还与他们对于行为规则的理解和自我评价能力有关。4岁的彤彤画了一幅画，上面是一个穿着长裙子的女孩，手里拿着一个针筒，表示自己将来要当医生。爸爸夸奖她“真有创意”，她很骄傲，拿着画又让妈妈去看。3岁的文文用插管插成了一个不规则的形状告诉妈妈“我做了一把手枪”，妈妈说：“你做的这是什么呀，乱七八糟的！”文文很尴尬，只好去玩别的玩具了。5岁的小博快速奔跑时把别的小朋友碰倒了，他没在意，被碰倒的小朋友哭起来，老师批评小博：“跑步时要小心，把别人碰倒了要说对不起。”小博羞愧地低下了头。

由此我们可以看出，学前期幼儿自我意识情绪的发展没有摆脱社会性参照作用的影响，而这一过程正是幼儿情绪走向社会化的重要途径。

（二）幼儿情绪识别、理解与表达能力的发展

1.情绪识别能力的发展

幼儿在发育早期就已经具备了情绪的识别能力。婴儿在出生后一个月，即可对快乐的表情给予更多凝视，到3岁时就可以把特定的表情与情绪状态相联系，而且这种联系相当准确。这种情绪识别能力随年龄增长而增长，到七八岁时发育成熟。

2.情绪理解能力的发展

关于情绪理解的研究主要是针对幼儿对他人情绪的理解进行的。有研究测量了幼儿区别自己和他人情绪的能力，发现：4岁幼儿尚不能区分自己和他人的情绪；5岁幼儿开始能够做出区分；6岁幼儿的区分能力与5岁幼儿相比有显著提高。也有人对冲突情绪（同一情境可能引发两种相互对立的情绪，如放假前一天，幼儿会出现与好朋友分离的伤心和拥有更多自由的快乐两种对立情绪）进行了研究发现，幼儿从3岁开始能够识别情绪和引**绪的情境，但到了5岁时仍难以理解对立情绪的出现，6岁幼儿则意识到同一事件可以引起两种以上的混合情绪。

3.移情能力的发展

移情能力，也叫情绪观点采择能力，是指能够分享他人情绪感受的能力，包括洞察不同情绪的能力、从他人的视角看问题、理解他人情绪、产生与他人同样的感受、以同样情感方式予以回应等方面。移情在幼儿的早期发展中已经存在，如新生儿当听到别的孩子哭他自己也会哭，只不过这种移情是一种原始状态。真正的移情出现在幼儿的自我意识出现之后，1岁的孩子第一次表现出移情。当别人出现痛苦时，他们不再哭闹着寻求安慰，而是试图安慰他人的不快。安慰的办法也随着年龄的增长而越来越多样化。随着语言能力的发展，他们更多地通过语言来安慰他人，这使移情的表达更有针对性。看到母亲哭泣，4岁半的幼儿会拿出自己喜欢的玩具或者存钱罐安慰她：“妈妈，别哭了，我把我存钱罐里的钱都给你。”移情到了小学阶段会进一步发展，大一些的孩子会明白更多的情绪，能通过更多的途径深入他人内心，设法安慰他人。

研究指出，家庭教养方式对于移情起着重要作用。如果父母培养和鼓励孩子对他人的情绪敏感、同情他人，或者幼儿出现不当情绪时及时给予指导，会促进他们移情能力的发展；相反，急躁、以惩罚手段为主的家庭教育则会中断幼儿的移情发展，使他们更易愤怒、害怕和对别人进行攻击。

移情是幼儿利他行为和其他亲社会行为的基础，可产生亲社会动机，是道德的源头。移情有助于个体形成保护他人、呵护他人和帮助他人的心理倾向，有利于幼儿做出恰当的道德判断，驱使个体采取亲社会行为。

4.情绪表达能力的发展

婴儿出生后，早期即可通过面部表情表达多种基本情绪，如高兴、惊讶、愤怒、伤心、恐惧等。随着其语言能力的提高，幼儿通过语言来表达情绪的能力也有所发展，2～3岁幼儿可以用语言简单地表述自己的情绪；3～4岁幼儿则可以熟练地用语言描述情绪的因果关系，可以对情绪做出更复杂的理解。

（三）情绪调节能力的发展

1.幼儿情绪调节能力与大脑的发育密切相连，其中额叶最为重要

额叶负责人的思考与意识，具有忽视无关信息和认知约束的功能。研究表明，人的额叶从2岁时开始快速发育，一直持续到30岁左右。实验也证实2岁幼儿已经初步具备控制自己情绪的能力，他们通过采取限制感觉输入（不听、不看）、自我安慰（妈妈就快回来了，我不哭）、转变目标（你不让我玩这个玩具，我去玩别的）等方式调节自己的情绪状态。3岁幼儿则具备了情绪掩蔽能力，在幼儿园期间，他们更善于控制消极情绪的影响，而且会根据情绪的不同进行不同的控制。4～5岁的幼儿认识到信念和愿望是决定情绪的重要因素，个体可以控制情绪表达的外显行为。他们意识到情绪的外在表现可以与内心真实的感受有所不同，并根据社会要求来隐藏自己的真实感情，这是他们走向社会化的又一重要进步。

2.幼儿情绪调节能力受到自我控制能力发展的制约

自我控制是个体抑制和调节自身冲动的能力，包括自觉性、坚持性、自制力、自我延迟满足等方面。其中，自我延迟满足能力在自我控制结构中居于高层次地位。

自我延迟满足能力是一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力。它是幼儿自我控制的核心成分和重要技能，也是社会化和情绪调节的重要成分，更是伴随人终生的一种基本的积极的人格变量。我国学者刘闯曾对能够提高幼儿自我延迟满足能力的一些策略进行了研究，他发现：对于小班幼儿，榜样示范、自我分心策略（在等待过程中做一些或者想一些有趣的事情让等待变得不那么枯燥）、认知转化策略（通过把香蕉、巧克力等具有**力的事物想象成月亮、药丸等不具有**力或无法得到的事物以延长等待时间）均能有效提高他们的自我延迟满足能力，而榜样示范的效果最好；对于中班和大班幼儿，榜样示范、自我分心策略、认知转化策略、言语指导策略（在等待时用“等到……我就可以……”等类似的语言鼓励自己坚持）均能有效促进他们自我延迟满足能力的提高，而言语指导策略对于大班幼儿的促进效果最佳。

另有研究指出：幼儿自控能力受外部组织水平、成人言语指导影响较大。外部组织水平越高，成人言语指导越详细，幼儿自控能力越强。幼儿自控能力受这些因素的影响会随着年龄增长而增长。

（四）幼儿情绪的社会化

幼儿情绪的社会化是指幼儿根据社会要求理解、表达、调节自己的情绪活动，以实现与社会要求或预期相一致的过程。道德作为社会公认的行为规则和价值观念，对于维护社会秩序和增进社会和谐起着非常重要的作用。情绪社会化与道德发展虽然在概念上有所不同，但两者之间却有着十分密切的联系，都是人的社会属性的体现。

皮亚杰指出：2～5岁的幼儿处于“自我中心阶段”，缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。在这个时期，幼儿道德感的发展是以情绪互动为初始线索，并在情绪社会化的过程中来进行的。在不熟悉或不确定的行为情境中，他们会通过表情动作积极地与照料者进行情绪互动，一方面“陈述”自己的状况和需求，另一方面获取确定性的或支持性的信息。如果照料者对该行为情境以及儿童应付该情境的行为方式表现出支持性和鼓励性的情绪反应，幼儿就能从积极的意义上确定该情境与自身的关系，并获取什么是可做、什么是可行的信息；反之，如果照料者对此表现出反对性和惩罚性的情绪反应，幼儿就会从消极的意义上认识该情境与自身的关系，并获取什么是不可做、什么是不可行的信息。这种现象又称为“社会性参照”，即幼儿在环境信息不确定时，参照教育者或照料者的情绪状态来调整自己的情绪反应的现象。在幼儿园里，当幼儿之间产生意见分歧、发生行为冲突或面对陌生环境时，教师的情绪状态（特别是面部表情）是幼儿判断正误、辨别好坏、体验奖惩、确定行为举止的主要参照对象。

在幼儿情绪社会化和道德发展的过程中，还有一个非常重要的概念——“母婴依恋”。“母婴依恋”是指母亲与婴儿之间稳定的情绪联系的建立，表现为婴儿努力寻求、企图保持与母亲亲密的身体接触或不愿与母亲分离的情绪。良好母婴依恋的形成，主要取决于母亲在婴儿饥渴时能及时给予满足；为婴儿提供充满爱心的照顾；当婴儿出现危险时能及时化解。母亲善于理解并满足婴儿的各种要求，可使婴儿产生安全感和信任感。反之，则使婴儿产生不安全感和不信任感。

这种早期的情绪依恋为婴儿提供了一种基本信任感，是儿童在以后的生活中能够与别人建立密切的情感联系、恰当有效地同其他社会成员交往的基础。研究表明：缺乏母婴依恋感的儿童，不仅缺乏安全感和信任感，而且常常表现出胆小、自卑和孤独，做事谨小慎微，无所适从，不愿主动探索新事物，难与其他人建立友谊或良好相处。而母婴依恋正常的儿童，具有安全感，容易对周围的人和事产生信任感，易于与其他人建立良好关系，愿意主动探索和学习各种新事物。美国心理学家哈洛的“恒河猴社会性剥夺”实验也表明，那些童年时期缺乏母婴依恋的母猴，自己做了母亲以后很难对自己的子女表现出应有的关怀和照料，即母猴在生下小猴子后根本不会照顾，不仅不施于母爱，有的甚至粗暴地对待小猴，致其死伤。

由于母婴依恋的状况直接影响儿童的情绪发展以及对待外界、他人的态度和行为方式，因而会通过影响儿童的性格发展影响其情绪社会化进程和道德的发展。