一、生平及理论基础

（一）生平

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国实用主义教育思想的代表人物。1859年，杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿（Burlington）小镇的一个商人家庭。16岁时，他进入佛蒙特州州立大学。在黑格尔的崇信者哈里斯（William T.Harris）的鼓励下，杜威于1882年进入约翰·霍普金斯大学攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学，并于1884年荣获哲学博士学位。

离开约翰·霍普金斯大学后，杜威思想发展可以分为三个时期。第一个时期，从1884年到1894年的十年，执教密歇根大学和明尼苏达大学，是其教育思想的酝酿期。第二个时期，是1894年到1904年，杜威出任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，并于1896年创办芝加哥实验学校，进行新教育实验。根据教育实践，此期间诞生了许多重要的教育理论著作，如《我的教育信条》（1897年）、《学校和社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）。可以说，在芝加哥大学的十年（1894—1904）是杜威教育思想形成和发展的关键时期。1904年，杜威离开芝加哥大学，成为哥伦比亚大学教授，迎来其思想发展的第三个时期。哥伦比亚大学时期（1904—1930），杜威发表教育论著有《我们怎么思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）和《进步教育与教育科学》（1928年）等。此外，杜威还先后到日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联进行访问，发表演讲，加上追崇者的力推及其著作的传播，他的思想影响遍及世界。

（二）教育学的理论基础

1.实用主义哲学

实用主义哲学是美国土生土长的哲学流派，也是19世纪末以来对美国社会影响最为深远的哲学流派。他们反对心物、主客、思有等二元分立的哲学观点，提出哲学的主要任务是制定科学的认识论和方法论，把哲学和科学研究的对象限定于人的现实生活和经验所及的范围，强调行动、过程和效果，注重非理性的情感、意志以及本能和直觉。这种讲求“效用”的实用主义哲学首先由皮尔斯（C.Peirce，1839—1914年）提出，后经詹姆斯（W.James，1842—1910年）系统化发挥论证，成为影响美国社会的重要哲学思潮之一。而杜威则是实用主义哲学的集大成者，他将实用主义哲学广泛地运用于社会生活和意识形态的各个领域。

在批判传统哲学经验观的基础上，杜威提出“经验的自然主义”或“自然主义的经验论”。自然主义经验论关注实践和行动的哲学，试图将哲学关注的中心从理性的静观、追求确定性的知识转换到人类日常生活的经验世界。杜威引入生物学的概念，把经验视为主体和对象即有机体和环境之间的相互作用。

2.机能主义心理学

20世纪初，机能主义者掀起了一场心理学大革命，这场革命不仅加速了哲学上的唯心主义被实用主义和工具主义所取代的进程，还直接导致心理学逐渐从心灵主义转向行为主义。在这场革命中，机能心理学作为一个自觉的学派当归功于杜威。1896年，杜威发表的《心理学中的反射概念》标志着芝加哥机能主义心理学派正式成立，该学派在反对构造心理学元素主义的基础上树立起自己鲜明的旗帜。

在这篇文章中，杜威反对将反射弧概念割裂开来进行研究，也反对将刺激与反应割裂，更强调不能将反射弧简单地还原为感觉和运动元素。杜威认为，反射弧是一个整体，是一个连续的整合活动，一个反射与其前后的反射是相互联系的。心理学要研究的对象是动作机能，是整个有机体在环境作用下的适应活动。心理活动就是有机体采取一定的行动来适应环境和满足需要。儿童心理活动的实质，则是以儿童本能活动为核心的天生机能不断生长、发展及与周围环境协调的过程。

二、教育理论

（一）教育的中心——“双中心”

1.儿童中心论

谈到儿童教育问题时，杜威深受卢梭的影响，倡导儿童中心论。杜威认为，心理学是教育过程的重要组成部分。他主张，教育必须建立在儿童的天性、本能之上，重视心理的因素。杜威批评传统教育，称其只是自上而下地把成人的标准、成人所制定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强加给儿童的东西超出了儿童的经验范围。由此，杜威指出应该把儿童放在教育的中心，让儿童成为教育的主宰。他强调：“我们教育中将引发的改革是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。”杜威认为，在这种教育变革中“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施围绕着他们组织起来。”[1]这些言论发表在19世纪末欧美新教育运动兴起之时，有力地推进了国际社会对于儿童在教育中应有权利和地位的认识，同时，也因此确立了杜威作为20世纪上半叶儿童中心主义代表性人物的重要地位。

2.社会中心论

在倡导儿童中心的同时，杜威还把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位。杜威认为，社会学也是教育过程构成的重要因素之一。在杜威眼中，教育产生和存在的必要性源于社会生活的需要，也正是社会环境的作用也使得教育的存在具备可能性。考虑教育问题时，必须考虑社会的需要。教育要以社会为中心，“教育的社会方面放在第一位”[2]。就教育的目标而言，教育要用“为社会服务的精神熏陶他并授以有效的自我指导的工具”，把儿童培养成社会的成员，如此才能推进一个“有价值的、可爱的、和谐的社会”[3]。由此，仅将杜威视为“儿童中心论”的观点是不全面的，他还是一个“社会中心论”的倡导者和推动者。

需要思考的是，杜威一方面大力倡导儿童中心理论，同时，又把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位，这是否矛盾？有两种观点：一是“在杜威的心目中，儿童中心是就心理的因素，也即就方法论来说的；社会中心是就社会的因素，也即就目的论来说的。”[4]二是杜威所言的社会是指其理想的资本主义民主社会，即保障个人自由、个性能够充分张扬的社会。这样，以社会为中心与以儿童为中心本身就是一致的。由此可见，在教育体系中，杜威所主张和倡导的是儿童中心，教育应把儿童的兴趣、需要和儿童的本能成长放在第一位，其所提出的“社会中心”在实质上是为保证“儿童中心”服务的。也可以说，“儿童中心”是“体”，而“社会中心”则是“用”。

（二）教育的本质

1.教育即生长

生长论代表了杜威的儿童发展观。生长必须以儿童的本能、能力为依据。杜威认为教育就是尊重和利用儿童的未成熟状态，促进其个体本能不断生长的过程。促进儿童不断生长的前提就是必须正确看待儿童的未成熟状态。儿童的未成熟状态，意味着其具有成长的可能，存在依赖性同时具备较强的可塑性，这是一种向前生长的积极内容和力量。面对这种未成熟的状态、这种生长的力量，我们需要考虑尊重儿童的本能、摒弃机械训练的方法、着重发展儿童灵活应对问题的能力。可以说，教育就是为了促进个体获得适应环境的种种习惯。这里所指的习惯不止于习惯的执行和动作的方面，还指培养理智的和情感的倾向。在与环境作用的过程中，个体主动地调整自己的活动，发展应对新情况的能力，进而获得持续不断的成长。杜威认为，儿童与生俱来有四种本能（或冲动、兴趣）：即表现为交谈、交际中的社交或社会本能；表现为建造或制造的本能；表现为探索和发现事物或调查研究的本能；表现为冲动或艺术的兴趣。“教育即生长”，就是教育要在尊重儿童未成熟状态的基础上，利用儿童的本能，促使儿童不断生长。杜威说，儿童“基本本能”的确立和生长是“教育的天国”。

2.教育即生活

首先，就教育起源而言，教育就是生活的需要。无论是生活经验、人类文明的纵向传承，还是群体与个体、个体与个体之间共同生活的横向沟通，都需要依靠教育。换言之，人类社会的继续生存必须通过教育，教育是人类生活的需要。其次，就教育目的而言，教育即生活的过程。教育在其本身之外无目的，教育本身的目的就在于儿童生活当下的过程，而非将来生活的预备。生活就是发展，而不断发展，不断成长，就是生活。因而，教育需要关注儿童当下的生活，引导儿童在社会中、在真实的生活中学习、成长。再次，就社会环境的价值而言，教育即生活的延续，学校即社会。社会环境本身就是一笔巨大的资源，无论是推动或是阻碍，社会环境都能通过个体的种种活动，塑造个体行为的智力或情感倾向。相比其他社会环境，学校是一种经过选择、优化的环境。学校是一种特殊的社会环境，是简化、净化、平衡后的社会环境。学校环境通过筛选将有助于社会进步、人类美好的经验进行保存、传递，促进个体朝着更有利的方向发展。

3.教育即经验持续不断的改造

在剖析“教育即塑造”“教育即复演”等观点的基础上，杜威提出教育即经验持续不断的改造的思想。“教育即改造”，是个体对在环境中参与活动过程中所获得的经验持续不断的改造，而不是简单的先天活动的塑造。教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈覆辙中解救出来，而不是引导他们去重演以往的事情。因而，进步的社会并非使年轻人重演流行的习惯，而是要他们养成更好的习惯，以实现将来的成人社会比现在进步。

教育是经验的持续不断的改组和改造。这种改组或改造具有两方面的意义，既能增加经验的意义，又能提高后来的指导或控制经验的能力。一个具有教育意义的活动可以“增加经验的意义”，能使儿童认识到过去未曾感觉到的某种联系。例如：“一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来就意味着烫和痛，或者，知道光就是热的来源。”[5]真正有教育作用的经验，除了可以帮助儿童对活动的意义和联系产生新认识，同时还可以“提高后来的指导或控制经验的能力”。如果儿童在参与活动中知道自己在做什么，或者说，他能事先设想某些结果，那么他就更能预料将会发生的事情。从而，他能预先加以准备，以便获得有意义的结果，避免不良的后果。

（三）教学的基本原则——“从做中学”

杜威以“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”的理论为基础，重新论述知与行的关系，在教学方法上提出“从做中学”（learning by doing）的基本原则，指出：“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”[6]。

杜威批评传统的教师讲学生听的教学方式，认为儿童不从活动而只是从听课和读书中获得知识，真正意义的学习并不会发生。“教室中……在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”[7]在杜威看来，儿童只有“从做中学”才能获得有意义的知识，才可能产生真正意义上的学习。因而，“从做中学”就要求儿童从经验中积累知识、从实际操作中学习，运用自己的手、脑、耳、口等感觉器官亲自接触具体的事物，进行观察和推测、实验和分析、比较和判断，从而使感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。

理解“从做中学”内涵需要注意两点。其一，杜威强调在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。只有没有外部的压力，儿童才可能摆脱种种束缚，将注意力转向其感兴趣的事情及活动。其二，由于不同年龄儿童在做事和活动方面的要求不同，儿童做事和从事活动也应差别对待。“指望一个幼小儿童所从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。”[8]因此，“从做中学”所指的将要做的事情及从事的活动必须是儿童真正感兴趣的，面临的困难也应该是可以激发儿童勇气与斗志的、处在儿童力所能及的范围内的。

“从做中学”的基本原则，强调儿童通过各种作业、活动，从活动中、从经验中学习，获得各种知识和技能。为此，学校要营造良好的环境，提供各种实践性活动，促使儿童通过做事而学习。“从做中学”革除了传统教育知行脱节的弊端，将学校与社会、学习与生活密切联系起来，实现知行合一。

（四）思维步骤与教学要素

杜威十分重视儿童的思维能力的培养，一是认为没有思维的因素，就不可能产生有意义的经验，二是将思维的方法运用于教育，其目的在于培养人的智慧。他说，知识仅仅是已经获取并储存起来的学问，而智慧“则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”[9]因而“思维就是明智的学习方法”。[10]他认为思维起源于不确定的有问题的情境，思维过程可分为“五步骤”：①疑难情境；②确定疑难研究在何处；③提出解决问题的种种假设；④推断哪一假设能解决问题；⑤通过实验验证与修改假设。

杜威认为，教学法的要素与思维的要素是相同的。与上述思维五步骤相应，教学法的要素（或称教学阶段）是：①学习者要有一种“经验的真实情景”，即令其产生兴趣的一种活动；②在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；③学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；④学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；⑤学习者设想付诸实施，并检查其有效性。

显然，杜威思维五步骤及教学法五要素的观点与其“从做中学”理论互为表里，是对现有被动的、静听的课堂教学及赫尔巴特教学法程式的深入的反思和批判，指出了儿童从实践中手脑结合进行探究性学习的基本路向，对20世纪学前教育课程的发展和更新产生了深刻的影响。

三、学前教育的基本观点

（一）儿童观

对儿童而言，生长和发展是他们的主要任务。杜威指出，一个人只能在他的未发展的某一点上发展。因此，生长的首要条件是未成熟状态。[11]未成熟状态并不是一无所有，而是意味着存在某种潜力——在外部影响下变成某种不同的东西的能力。未成熟状态预示着生长的可能性，表示现在就有一种确实存在的势力，有一种积极的势力或能力——向前生长的力量。杜威指出，“人类之所以能有学习各种事物之容量或可能，即是因为他的幼稚期特别长久。”[12]如前所述，在杜威看来，儿童身上潜藏着探究、制造、社交和艺术的四种本能。毫无疑问，儿童的四种本能会表现出四个方面的兴趣。杜威强调，“这四方面的兴趣是天赋资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”[13]。

杜威认为，未成熟的幼儿具有两个特征：“依赖性”与“可塑性”，并从发挥儿童主动性角度对二者做了独特性的解释。“依赖性”表现为幼儿需要“成人继续不断养护”，但杜威更倾向于把“依赖性”解释为幼儿具有的社交能力和需要，即幼儿通过不断的社交活动，促进自身的不断生长和发展。“可塑性”完全不同于“油灰或蜡的可塑性”，而是从经验中学习的能力，是“发展各种倾向的力量”。

幼年期不仅是人生发展的最初阶段，还会影响儿童日后的成长和发展。杜威指出：“所有的教育改革家都正确地坚持最初几年的重要性，因为控制后来发展的根本态度就是在这几年里固定下来的。”[14]最初的几年，儿童学习的速度快、效果好，因为幼年期儿童的学习与其自身能力提升的需要、周围环境的激发密切相关。因而，对于幼儿而言，学习是自我保护和成长的过程，是应对生活中种种现实情况的必须。

（二）学前教育的内容与方法

关于文化学习，杜威虽未绝对反对，但强调要尊重儿童的身心特点施教，反对超前学习。从经验论和机能心理学的立场出发，杜威认为年幼的儿童最主要的学习就是游戏和作业。

杜威十分重视游戏在儿童教育中的作用，认为“儿童对于游戏有一种天生的欲望，在低年级中最有用处。”一是有助于儿童身心健康发展并培养“心的技能”与“控制、操弄工具的能力”，而这些能力、思想和活动“以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣”。[15]二是发展社会意识和社会技能，因为游戏内容“能够代表社会的生活之情况”。且儿童游戏往往在集体中进行，由此可以养成“共同工作之技能与习惯”。[16]关于作业，是与游戏有联系且含义相似的概念。

杜威认为，学校中可以采用的作业应包括以下五个特征：一是有利于保持儿童的创造性和动手的态度；二是使用原始粗糙的材料；三是营造具有完整感染力的作业情境；四是关注作业情境的社会性；五是消除外部强加的压力，关注活动本身经验的价值。[17]关于游戏与作业的具体内容或主题，杜威认为应符合儿童的本能、兴趣，同时随时令的变迁和地方事情变化而异。如“食物”“保卫”“社会的调理”“娃娃家”等。提出把有组织的竞技、玩具制造以及其他以游戏动机为根据的各种制作列入课程，作为正课的一部分。[18]杜威主张把粗糙的原料而不是完备的材料给儿童，他认为只有从粗糙的材料做起，经过有目的的使用，儿童才能获得包含在完成了的材料中的智力。

杜威教学方法论的核心是行动，指出必须参照行动的方法来选择教材和安排课程。杜威把方法问题归结为儿童的能力和兴趣的发展顺序问题。根据儿童本性的发展进行教学，首先必须了解儿童的兴趣，这是教学工作的起点。只有耐心地、认真地观察儿童的兴趣，成人才可能真正理解儿童、进入儿童的世界。儿童的兴趣是隐藏着的能力的信号，显示出儿童当前的发展状态、即将进入的阶段。全面了解儿童的兴趣，知道儿童想要什么、在做什么、将要做什么，才可能为儿童提供与之水平相适应的刺激或材料。其次，要抓住儿童的自然冲动和本能。利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高的水平，养成更有效率的习惯。杜威强调：“如果不能达成这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长。”[19]

四、历史地位及影响

杜威是20世纪世界上最具影响的教育家之一。针对传统教育的弊端，杜威将教育的关注点转移到儿童及其生活上，创立了现代西方庞大而完整的教育理论体系，推动了教育理论的历史性变革。其教育思想对于解决教育领域长期存在的学校与社会脱节、教育与儿童对立、知识与生活脱离等问题起到了重要作用，产生了深远影响。杜威探讨了学前教育多方面的问题，在儿童观、课程论和教学方法论等方面提出的新观念和思想，把学前教育理论推进到一个新的高度。