一、生平与教育活动

陈鹤琴（1892—1982年），浙江上虞人。幼年丧父，读了几年私塾后靠亲友资助进入基督教浸礼会办的杭州蕙兰中学，1911年2月，考入上海圣约翰大学，秋季又转考入清华学堂高等科。1914年8月，他前往美国留学。先在霍布金斯大学学习，1917年夏毕业，获得文学学位。入秋，进哥伦比亚大学师范学院，专心研究教育学和心理学。同年冬，由孟禄率领去南方考察黑人教育。留学期间，不仅打下广泛的知识基础，并学习了启发式教育法和实验研究的方法和精神。1918年夏获教育硕士学位，随后转入心理系，师从伍特沃思教授，准备攻读博士学位，但终因5年留学期满，遂接受南京高等师范学校郭秉文校长之聘请，于1919年夏回国。

在南京高等师范学校期间，陈鹤琴任教育科儿童心理学和教育学教授兼教务主任。1923年春，陈鹤琴创办南京鼓楼幼稚园。不久又以该园作为东南大学教育科的学前教育实验园地，建立了我国第一个学前教育实验中心，开创了学前教育科学研究之先河。此后，他还发起组织幼稚教育研究会，创办我国最早的幼稚教育研究刊物《幼稚教育》《儿童教育》。1929年，中华儿童教育社在杭州成立，他被推选担任主席。

1940年10月1日，江西省立实验幼稚师范学校——我国第一所公立幼稚师范学校诞生于江西省泰和县文江村。陈鹤琴出任校长，全面进行“活教育”实验，并创办《活教育》月刊，任主编。1945年9月，任上海市立幼稚师范学校校长，继续实验“活教育”，建立了“活教育”的理论体系。

中华人民共和国成立后，陈鹤琴先后担任南京大学师范学院和南京师范学院院长兼学前教育系主任，1982年逝世。江苏省政府、省人大在其悼词中称他为“我国著名的教育家和学前教育专家。”

二、“活教育”理论

“活教育”理论是陈鹤琴独创的儿童教育理论，“活教育”理论萌芽于20世纪20年代，1940年，陈鹤琴在江西省立实验幼稚师范学校时开始提出“活教育”思想。经过几年的教育实验，到1947年，逐步整理出“活教育”的理论体系。什么是“活教育”呢？他引证陶行知描写当时教育情形的两句警语[27]：

教死书，死教书，教书死；

读死书，死读书，读书死。

他决心使这种腐败的死教育变为前进的、自动的、有生气的活教育。其表述为：

教活书，活教书，教书活；

读活书，活读书，读书活。

陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括三大纲领（目的论、课程论、方法论）以及教学原则等。

（一）目的论

陈鹤琴扬弃了杜威“教育即生长”的无目的论倾向，同时也批判了儒家“学而优则仕”的读书做官论，进而提出了活教育的目的论。他明确指出，活教育的目的，是教育幼儿“做人，做中国人，做现代中国人”[28]。这样的人应该具备什么条件呢？第一要有强健的身体。他认为一个人身体的好坏，对于他的道德、学问、事业有很大影响。第二要有建设的能力。当时中国百废待兴，急需建设人才。第三要有创造能力。他坚信儿童本来就有强烈的创造欲，只要善于启发、诱导、教育、训练，是可以培养起创造力的。第四要有合作的态度。改变中国人在团体活动中缺乏合作的精神，必须从小训练他们能合作、能团结。第五要有服务的精神。抗战胜利后，随着形势的发展，他又进一步提出“做人，做中国人，做世界人”[29]，及“爱国家，爱人类，爱真理”的要求。这说明陈鹤琴的活教育的目的论不仅体现了他的爱国主义精神，并且反映了他具有放眼世界的胸怀。

中国传统的教育目的，旨在培养各级各类官吏的候选人。这种政治、伦理色彩浓重的教育，是以社会为本位的。强调从小孩开始，就应当注重视听言动的规范，即通常所说的封建礼教，个体的需要、兴趣等均处于从属地位。鲁迅曾说，这种教育是奴隶的教育而非人的教育。针对这样的现实，陈鹤琴将被传统教育所遮蔽的“人”这一主体要素推至前台，提出“做人”的教育目的。他说：“我们虽生而人，生而中国，生而在现代中国，可是有哪几个真正知道做‘人’呢？有哪几个真正知道做‘中国人’呢？更有哪几个真正知道做一个‘现代中国人’呢？”[30]他从一般到具体，对教育目的做了有层次性的规划，包容了民族性、现代性和世界性等丰富内涵。其中固然不乏合作、服务等社会性内容，但其基本精神，却是儿童本位或个人本位的。

（二）课程论

陈鹤琴指出“大自然、大社会，都是活教材。”[31]针对传统教育的书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，陈鹤琴认为大自然、大社会才是活的书、直接的书，应该向大自然、大社会学习。

陈鹤琴认为，传统学前教育是书本主义的教育，是有违幼儿心理特征的，有损其身体健康的。他主张，必须使教育者和被教育者都认识到，书本知识是间接的，大自然、大社会才是活的书、直接的书。因此，活教育主张应抛弃“书本万能”的传统观念，让幼儿直接向自然、社会这种生动具体的“知识宝库”学习。

“活教育”的课程有如下特点：“①以大自然大社会作主要的教材，以课本作参考资料，这是直接的活知识，是直接的经验。②各科混合或互相关联。③不受时间的限制，没有分节的时间表，时间倒为功课所支配。④内容丰富。⑤生气勃勃。⑥儿童自己做的。⑦整个的，有目标的。⑧有意义的。⑨儿童了解的。”[32]“活教育”课程编制有两个原则：一是根据颁布的课程标准；二是根据当地实际环境的情形。

（三）方法论

“活教育”的方法，既是生活法，也是学习法，还是教学法。陈鹤琴将此概括为“做中教、做中学，做中求进步”[33]。“活教育”重视直接经验，强调以“做”为中心，主张在学校里的一切活动，“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做”[34]。做了就与事物发生直接的接触，就得到直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质。教师的责任是：引发、供给、指导、欣赏。

陈鹤琴总结了“活教育”与“死教育”在教学上的不同：前者幼儿多在户外活动，老师领导学生自动研讨，是启发式、诱导式的，学生是自动的，老师是在教儿童；后者幼儿整天待在室内，教师只会照着课本呆讲，是注入式、填鸭式，学生是被动的，教师是在教书。

实践是知识的最直接、最牢靠、最永恒的来源。在教学中，鼓励幼儿自己去做、去思考、去发现，是激发主体性、培养儿童创造能力的有效途径。陈鹤琴说：“儿童的世界，是儿童自己去探讨、去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识；他自己所发现的世界，才是他的真世界。”[35]教师的越俎代庖，乃教学上的大忌。而主张通过幼儿亲身实践培养其实际动手能力、发现问题的能力、创造能力等，正是现代学前教育的价值追求，也是现代学前教育方法论的精髓所在。

（四）教学原则

陈鹤琴根据“心理学具体化，教学法大众化”的指导思想，提出了“活教育”的17条教学原则，即①凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；②凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；③你要儿童怎样做，应当教儿童怎样学；④鼓励儿童去发现他自己的世界；⑤积极的鼓励，胜于消极的制裁；⑥大自然、大社会是我们的活教材；⑦比较教学法；⑧用比赛的方法来增进学习的效率；⑨积极的暗示，胜于消极的命令；⑩替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。以上17条教学原则可以综合概括为活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样化原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则等，其基本精神为当代心理学和教育学的科学研究所证实，尤其适用于学前教育。

“活教育”是陈鹤琴长期教育实践的总结，也是其理论探索的结果。它是陈鹤琴教育思想的精髓，对于中国现代的学前教育的改革起到了引领作用。

三、论幼儿的发展与教育

陈鹤琴从1920年冬开始，以其长子陈一鸣为对象，从出生时起，就儿童的动作、能力、情绪、言语、游戏、学习、美感等方面的发展，逐日对其身心发展变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验，写下详细的文字记录和摄影记录，写成《儿童心理之研究》一书。他在书中阐述了儿童心理发展的一般规律与年龄特征，揭示了儿童形成心理特征和道德品质、掌握知识与技能以及发展智力和体力的心理过程。正是由于他对儿童身心发展进行了缜密的研究，为我国儿童教育的科学化提供了坚实的基础。

（一）儿童期对人生和教育方面的意义

陈鹤琴认为在儿童期的学习最迅速，养成最易，发展也最快。他认为：“儿童期包含这两方面意思：一方面儿童期是发展能力的时期，一方面儿童期具有可以发展的性质，此即所谓可塑性或谓可教性。”从而认定“幼稚期（自出生至七岁）是人生最重要的一个时期”[36]，应当把幼稚期的教育当作整个教育的基础。

（二）儿童的心理特点与幼稚教育

陈鹤琴通过揭示儿童的心理特点来提出教育教学原则。他认为儿童不是“小人”，“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真”。[37]他认为儿童具有以下几个主要特点，如能根据儿童的心理施行教育，必有良好的效果。

1.好动

陈鹤琴认为儿童是生来好动的，他喜欢“听这样，看那样；推这样，攫那样；忽而玩这样，忽而弄那样；忽而立，忽而坐；忽而跳，忽而跑；忽而哭，忽而笑，没有一刻的工夫能像成人坐而默思的”。陈鹤琴经过研究，指出：“儿童还没有养成自制力，他的行动完全为冲动与感觉所支配”，所以儿童是好动的。

2.好模仿

陈鹤琴指出：“这个模仿心，青年老年亦有的，不过儿童格外充分一些。儿童学习言语、风俗、技能等，大大依赖这个模仿心。”[38]为此，他对模仿动作的分类与发展进行了研究。他观察到自己的孩子在第112天时发生笑声的模仿，以后出现模仿唱歌及模仿各种动作（摇手、敲桌、刷牙、舌声、读书、洗衣、扫地、浇水、贩卖）等。

3.易受暗示

陈鹤琴首先认为儿童是易受暗示的。怎样运用其教育作用呢？陈鹤琴认为一是要利用暗示来养成良好的举动、习惯等，如成人的以身作则、讲故事及提出暗示性的问题等。二是要注意戏剧的暗示给儿童的影响，如戏剧中各种欺诈、抢掠的事情，对儿童会起恶劣的暗示作用，必须禁止。对于暗示的方法上，陈鹤琴指出可用语言、文字、图画及动作四种方法进行暗示，尤以动作暗示影响最大。

4.好奇

陈鹤琴指出：“儿童凡对于一切新的东西就生出好奇心。一好奇，就要与新的东西相接近。一接近，那就晓得这个东西的性质了。假使儿童与新的境地相接触愈多，他的知识愈广。”这种好奇心在教育上极有价值，他认为“好奇心是儿童学问之门径”，是父母和教师“施教的钥匙”[39]。

陈鹤琴指出好问、好奇对儿童来说是启迪知识的关键。正是通过提出问题、正确地解答问题，儿童才能获得新知识。成人对儿童的问题不应置之不答或假作聪明、牵强附会，而搅乱了儿童的思想。

5.好游戏

陈鹤琴指出：“儿童好游戏乃是天然的。近世教育利用这种活泼的本能，以发展儿童之个性与造就社会之良好分子。”并进一步指出：“小孩子生来好动的，以游戏为生命的。要知多运动，多强健；多游戏，多快乐；多经验，多学识，多思想。”[40]他对游戏做了深刻的研究，形成了他自己的游戏理论。

6.喜欢成功

陈鹤琴说：“小孩子固然喜欢动作，但更是喜欢动作有成就的。”指出了儿童追求成功的心理。“因为事情成功，一方面固然自己很有趣的，但是还有一方面可以得到父母或教师的赞许。”[41]他肯定这种心理是很好的，成人应当利用这种心理去鼓励他做各种事情。

7.喜欢合群

陈鹤琴认为：“凡人都喜欢群居的，幼小婴儿，离群独居，就要哭喊，两岁时就要与同伴游玩，到了五六岁，这个乐群心更加强了。”[42]他以自己的观察揭示了儿童乐群心的发展，指出幼儿喜欢与同伴一起活动，一起游戏。

8.喜欢野外生活

陈鹤琴认为小孩子都喜欢野外生活，“终日在家里就不十分高兴”。[43]他指出，小孩到门外去就欢喜，不能到外边去看看玩玩是许多小孩子哭闹的一大原因。因此，他主张让“他们在旷野里跑来跑去，看见野花就采采，看见池塘就抛石子入水以取乐。这种郊游对于小孩的身体、知识、行为都有很好影响的”。他还告诫做父母或做教师的，要充分认识小孩子大都喜欢野外生活，做父母的不要总怕身体疲劳、弄脏衣服或感冒风寒等不让孩子到外面去；做教师的则不要怕麻烦而使儿童失去与自然界相接触的良好机会。

（三）学前儿童的发展阶段与教育

为了研究人生的整个过程和进行教育，需把人生过程分成几个阶段来考察。陈鹤琴根据自己多年的观察和实验的研究成果，主张把学前儿童时期分成四个阶段，即：新生婴儿期（新生）；乳儿时期（新生后到1岁左右）；步儿时期（1岁左右到3岁半左右）；幼儿时期（3岁半左右到6岁左右）。

陈鹤琴按照儿童发展的有序性，揭示了每一阶段的发展特点，并确定了与各发展阶段相适应的教育重点。陈鹤琴一贯重视对儿童生理和心理发展特点的研究，要求把教育建立在科学的基础上。

1.发展特点

思想的活动方面。陈鹤琴指出儿童的思想与成人不同：数量不如成人多，准确性比成人差，内容限于游戏方面。但儿童的思想是逐渐发展起来的。

社会性的发展。陈鹤琴认为，所谓儿童的社会性不仅是指儿童与儿童或儿童与成人的个别关系，而且在于社会的组织性活动的建立。儿童社会性的发展，也有其进程。

情绪的转变。陈鹤琴指出：“在儿童的初期，他们情绪的表现，大都是由自身生理上的要求所激起的。”但是，到了幼儿时期，随着儿童身心的发展，生活范围的扩大，儿童与环境之间的关系也表现得空前的繁复。这时，儿童情绪的激起，由于社会环境的刺激而与日俱增。

2.教育重点

陈鹤琴认为：“无论在生理方面或心理方面，幼儿期的教育，都是非常重要的。儿童对社会适应得是否健全，儿童生理方面或心理发展的程度，是否表现着常态的前进，儿童对于卫生习惯有否养成，以及儿童身体是否得到健美的发展，幼儿期的教育都该负担相当的责任。”[44]根据幼儿思想的活动、社会性的发展及情绪的转变，实施教育时尤其应注意以下几点。

第一，以积极代替消极。陈鹤琴指出可用暗示、启发和鼓励积极发展儿童的才能和兴趣，切勿消极地批评和抑制他们。

第二，不姑息，不严厉。陈鹤琴既反对过分溺爱子女而姑息迁就，也反对处处用成人的意志要求儿童，用成人的道德规范儿童。

第三，让儿童使用自己的手脑。主张让儿童自己去做，让儿童自己去想。

第四，让儿童自己有活动的园地。陈鹤琴主张儿童要有适当的游戏场所和适当的伙伴。

第五，发展儿童的好问心。陈鹤琴认为应当重视启发儿童，利用他的发问而进行教育工作。

第六，父母和教师要以身作则。陈鹤琴指出父母和教师是否以身作则，对于儿童优良习惯的养成关系是很大的。所以，他们的行为举止必须谨慎。

四、幼稚园的课程理论

（一）“整个教学法”与“五指活动”课程

陈鹤琴的幼稚园课程思想主要集中在南京鼓楼幼稚园的课程实验中所提倡的“整个教学法”和进行“活教育”实验时所总结的“五指活动”课程。

1925年至1928年，陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园开展以课程实验为主导的全面学前教育实验。实验最后总结出“单元教学法”，即“整个教学法”。其核心精神，便是改变分科教学形式，以自然和社会为中心，以幼儿日常生活所见、所闻、所感、所经历的事物或事件为主题，以幼儿活动为线索，综合进行课程组织。陈鹤琴认为，儿童的生活，本来是连成一体的。过去按学科形式来设置课程，“是不合教学原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童的心理的”。他自己对整个教学法的解释是：

什么叫作“整个教学法”？整个教学法就是，把儿童所应该学的东西，整个的、有系统的去教儿童学。这种教学法，是把各科功课打成一片；所学的功课，是无规定时间学的；所用的教材，是以故事或社会或自然为中心的，或是做出发点的。但是，所用的故事或关于社会、自然的材料，总以儿童的生活、儿童的心理为依据的。[45]

“活教育”实验的课程论，旨在打破传统的分科教学模式，采用综合编制或单元编制或活动中心编制，来组织教学内容。为此，陈鹤琴提出了“五指活动”以作为课程组织的依据。

其一，为儿童健康活动。通过身体活动、个人健康、公共卫生、安全教育等，发展儿童心理与保障生理的健康，培养健全的身心。

其二，为儿童社会活动。通过公民、历史、地理、时事等活动，使儿童明了个人与社会的关系，要求儿童有兴趣、有能力参加社会服务活动，以此激发合作精神和爱国心。

其三，为儿童科学活动。通过生物、数学、物理及生产劳动，增加儿童的科学知识，激发科学兴趣，培养创造能力。

其四，为儿童艺术活动。包括音乐、美术、工艺、戏剧等，目的在于陶冶儿童的情感，启迪审美感，发展艺术欣赏力和创造力。

其五，为儿童文学活动。包括寓言、诗歌、谜语、演讲、辩论等，目的是培养儿童对文学的欣赏能力，尤其是对于中国文学的认同与应用。

（二）课程组织

1.课程组织原则

（1）计划性。

陈鹤琴既反对传统教学绝对计划性，而生活化的教学方式又会因为教师准备不够，很难促进幼儿的发展，达不到预期的教育目标，因此，他主张教学一定要有计划，教师上课之前应该有所准备。

（2）弹性化和灵活性。

陈鹤琴主张教学在计划性下面要有一定的弹性和灵活性。“弹性化”是针对课程适应不同儿童发展需要而提出。“灵活化”则是从社会角度出发，是指课程应该满足社会需要。社会的需要不仅有地域差异，也有时期上的不同。因而，我们应该允许各地在遵守国家统一的课程标准下根据实际情况灵活组织适合地方需要的课程。

2.课程组织方法

关于幼稚园课程的组织，陈鹤琴认为“要有目标，又要合于生活”[46]。具体做法就是：确定和计划学期的总体规划目标；制定每星期的预定课程表，拟定一星期要教导的中心。这个预定课程表是灵活的，教师可以根据幼儿或者社会上临时发生的事情，随时改变课程内容，也可以把新内容作为预定课程的补充部分收纳进来。

五、学前教育研究方法

陈鹤琴是中国现代学前教育专家，其在学前教育理论的探索中之所以取得丰硕成果的重要原因之一便是运用了多种不同的教育研究方法。

借助观察研究和调查研究，他了解并剖析了当时的幼稚教育现状，为他后来中国化的幼稚教育研究奠定了基础。在儿童身心发展研究和家庭教育研究中，陈鹤琴借助了更多的颇具特色的方法来进行全面的研究，如观察法、调查法、比较法、实验法、个案研究法、行动研究等，借助这些方法他实现了对中国儿童心理和教育以及家庭教育的研究，并出版了很有影响的两本著作——《儿童心理之研究》和《家庭教育》。

1920年，陈鹤琴长子陈一鸣出生，陈鹤琴从此将其作为实验和研究儿童心理的对象。从陈一鸣出生的第二秒开始，陈鹤琴就对其身心发展进行了长达808天的连续观察和文字、摄影记录，这是现代中国学者最早运用观察实验、追踪记录的方法，以中国儿童为对象，有目的、有系统地对儿童身心发展规律进行个案研究的开端。在陈一鸣个案研究中，他运用观察、图片、影片、录像等方法来收集资料。

陈鹤琴对儿童绘画心理的个案追踪研究持续了将近10年，期间对431张绘画情况进行注明和分类编号，最后整理分析得出结论：儿童图画的发展是随着其身心的发展而发展的，即儿童的图画受生活经验和教育实践的影响。

陈鹤琴十分重视行动研究，在南京鼓楼幼稚园，通过行动的实验研究他完成了对幼稚园课程的实验研究，其研究成果成为1929年教育部颁布的《幼稚园课程暂行标准》主要依据。此外，他还开展了幼稚师范教育的实验研究和“活教育”理论的实验研究，通过一系列的研究实现了学前教育理论的创新，提出了“活教育”理论、“五指活动”课程及整个教学法等。