一、生平及教育实践

陶行知（1891—1946年），安徽歙县人，原名文浚，因欣赏王阳明“知行合一”学说改名为“知行”，后认为“行是知之始，知是行之成”，遂改名为“行知”。陶行知秉持“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，先后参与发动了平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、战时教育运动、民主教育运动，极大地推动了民国时期教育实践的进步，并创造性地构建了“生活教育理论”体系，被公认为“人民教育家”。

陶行知6岁就读私塾，15岁就读歙县崇一学堂，23岁毕业于金陵大学，同年赴美国伊利诺伊大学攻读市政学，并于次年获政治学硕士学位。1915年，入哥伦比亚大学教育学院，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校及国立东南大学教授、教务主任等职。1922年任中华教育改进社主任干事，1923年发起“平民教育”运动，关注面向农村和工厂办教育。1926年倡导开展乡村教育运动。1927年3月在南京北郊晓庄创办乡村幼儿师范学校——晓庄师范学校，并创办中国第一个“中国的、平民的、省钱的”乡村幼稚园——南京燕子矶幼稚园。1931年开展“普及教育”工作。1932年在上海创建山海工学团，开创“小先生制”和“传递先生制”。1939年7月，在四川重庆创办育才学校。1946年7月25日，因长期劳累过度，突发脑溢血，不幸逝世于上海，享年55岁。

二、生活教育理论

（一）生活教育理论的确立

陶行知的生活教育理论的确立经过了三个阶段，即萌芽期、发展期、成熟期。

1.萌芽期（1917—1926）

1917年，刚从美国留学归国的陶行知看到中国教育与生活缺乏应有的联系，教师“死教书、教死书、教书死”，学生则“死读书、读死书、读书死”，整个学校教育一片死气沉沉，于是便极力宣传杜威的“教育即生活”“学校即社会”等思想。这一过程中，陶行知经过不断思考，于1921年的一次演讲中，最早提出了“生活教育”的概念，1925年又提出“教学做合一”的思想，生活教育思想已经初具雏形。总体来看，由于尚未形成系统，也没有经过实践检验，这段时期可视为陶行知生活教育理论的萌芽期。

2.发展期（1927—1939）

1927年3月，陶行知在南京创办晓庄学校和燕子矶幼稚园，开始将自己的生活教育理论应用于实践。在晓庄学校，陶行知以“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造社会的精神”为目标，对学生进行多种多样的生活训练，把教育和生活紧密结合在一起，在教育实践和探索中极大地发展了生活教育思想。1930年1月，陶行知在晓庄学校主办的乡村教师讨论会上发表了《生活即教育》的专题演讲，正式提出了“生活即教育”的思想。陶行知在应圣雄甘地之邀发表于印度《民族旗帜》杂志上的《中国大众教育》一文中写道“晓庄实验……主要成果是形成了生活即教育、社会即学校、教学做合一等一系列的理论。”可见，这段时期陶行知的生活教育思想通过实践得到了极大发展，可称为生活教育理论的发展期。

3.成熟期（1940—1946）

1940年，在给一位朋友的信中，陶行知更明确地界定了“生活教育”的含义，并提出了“社会即学校”的思想，最终聚齐了生活教育理论的“三大基石”。自1939年7月在重庆创办育才学校以来，陶行知从学校教育与社会教育的结合、知识教育与生产劳动教育的结合、普及教育与特殊才能教育的结合（普通教育与专业教育的结合）等多个方面，深入、系统、全面地构建并实施了生活教育理论。如果说晓庄学校尚且存在过分强调“个人生活经验”的现象的话，那么在育才学校的办学实践中，陶行知开始强调“社会生活经验”的价值。在这一时期，凭借育才学校的办学实践，陶行知的生活教育理论体系得到了进一步的丰富和完善，并最终成熟。

（二）生活教育理论的内容

1940年，陶行知在给一位朋友的信中写道：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[13]这段话十分明确地解释了生活教育的内涵。从外延的角度来看，生活教育理论主要包括三个基本命题，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。这三个命题通常被视为陶行知生活教育理论的三大基本原理或“三大基石”。

1.“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知受杜威“教育即生活”观点的启发而提出的，是对生活教育的本质内涵的表述，主要包含三层含义。

（1）生活决定教育，教育源于生活。

陶行知指出：“过什么生活，便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育……”因此，教育是由生活决定的，如何开展教育、开展什么教育，都要从生活中寻找答案。换句话讲，教育要以生活为中心，从生活出发，为生活而教育，在生活中进行教育。

（2）教育作用于生活。

从教育的实际影响来看，教育对生活具有反作用；从教育的目的性来看，教育也应当作用于生活，即用教育来改造生活，为生活服务。陶行知说：“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[14]可见，实施生活教育的最终目的是要改造整个社会的生活，促进社会的发展与进步。

（3）教育与生活不可分离，要在生活中教育，在教育中生活。

一方面，既然教育是源于生活、为了生活而进行的，那么要保证教育的效果，就必须在生活中进行。另一方面，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”[15]只要人活着，就有生活的存在，而有生活存在的地方，就应当有教育的存在，因此，教育应当是一个终身持续的过程。于是，陶行知为“生活教育”提出了六项特质：“生活的”“行动的”“大众的”“前进的”“世界的”及“有历史联系的”。[16]

2.“社会即学校”

“社会即学校”是陶行知受杜威“学校即社会”观点的启发而提出的，是对生活教育的组织形式的表述，主要包括三层含义。

（1）生活教育的范畴不仅仅局限于学校生活，而应当包含所有的社会生活。

既然“生活即教育”，那么一切生活的场合也都是教育的场合，而整个社会就是一切生活的场合，因此，整个社会就是一所大学校。“马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了。”[17]

（2）在真实社会生活中进行的教育才是真正有效的教育。

“社会即学校”意味着要以真实的社会活动为教育内容和教育活动形式，而不是单纯以远离真实社会活动的书本为内容，以课堂教学为组织形式。“老教育坐而听，不能起而行，新教育却是有行动的。”[18]教育要有效，必须在真实社会生活发生的场景中进行，由教师和学生在社会生活实践中进行。

（3）教育不再是少数人的特权，而是普通大众的基本权利。

从教育对象上看，“社会即学校”意味着整个社会所有的人都可以是教育者和受教育者，教育不再是少数富贵人家的特权，而是一切贫苦大众都拥有的基本权利。这也是陶行知倡导的普及教育的“低成本策略”，因为从当时中国的社会经济水平来看，普通贫苦大众根本没有条件接受专门的学校教育，只能在实际的社会生活中接受教育。

3.“教学做合一”

“教学做合一”是陶行知对杜威的“做中学”观点的批判性吸收和发展的成果，是对生活教育的方法论的表述，有如下要旨。

（1）“教学做”是一件事，以“做”为中心，立足于实际生活。

分开来看，“教”体现的主要是教师的职责，“学”主要是学生的使命，“做”则是社会实践的体现，三者在一定意义上是有差别的，有各自的特殊规律，在教育活动中都具备不容忽视的独特价值。但在教育活动中，教学做不是三件事，而是一件事，三者不能分开进行。归根结底，“教”和“学”都要以“做”为中心进行。陶行知指出：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心。”[19]

（2）强调“在劳力上劳心”和“行是知之始”。

针对中国当时“劳力者”和“劳心者”分家的现实，陶行知将劳力者称为“田呆子”，因为他们往往“做死工，死做工，做工死”；而将劳心者称为“书呆子”，因为他们往往“读死书，死读书，读书死”。在这样的一个国家里，“科学的种子是长不出来”。对此，要求“教劳心者劳力——教读书人做工；教劳力者劳心——教做工的人读书”。[20]“教学做合一”还针对传统教育把读书、听讲当成“知之始”，结果是学生“不肯行、不敢行、终于不能行，也就一无所知”。对于此，陶行知在《三代》中形象地做了比喻说：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”[21]指出行“做”是知识的重要来源，也是创造的基础。

（3）有力地克服注入式教学。

注入式教学是以教书本为中心的“教授法”，对于学生的学关注不够，它极大地忽略了学生和社会生活的需要。“教学做合一”强**是服从于学的，而教与学又是服从于生活的需要，以学生在生活中的实际行动（做）为基础。可见，“教学做合一”是破除传统教育以“文字”为中心，从而导致学用脱节的注入式教学模式的好方法。

生活教育理论是中西文化与中国本土实际有机结合的典范，是革新中国传统教育弊病的一剂良方，生活教育理论的特质指引着近现代中国学前教育发展的方向。

三、论学前教育

（一）学前教育的意义

1.学前教育为个人终身发展奠定重要基础

陶行知在《创造乡村幼稚园宣言书》中指出：“学前教育实为人生之基础，不可不趁早给他建立得稳。”在《论幼稚园应有之改革和进行方法》中指出“凡人生所需之重要习惯、倾向、态度多半可以在六岁以前培养成功。”[22]由此可见，陶行知认为学前教育对个体终身发展具有非常重要的意义，可为个体一生的发展打下基础。如果学前教育得到充分重视，个体接受了科学的、充分的学前教育，对其一生的发展将起到事半功倍的作用。

2.学前教育为国家进步和社会发展提供重要支持

陶行知在《如何使幼稚教育普及》中指出：“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。小学教育应该普及，幼稚教育也应当普及。”[23]基于学前教育对国家和社会发展的重要价值，陶行知大声疾呼普及学前教育，号召“有志之士，起而创设幼稚园，以正童蒙”，并身体力行，以实际行动探索幼稚园的改革与创新之道。

（二）学前教育的服务方向

1.学前教育的“三大弊病”

陶行知痛陈旧中国学前教育的弊病，指出当时国内的幼稚园普遍害了“三种大病”：一是外国病。即幼稚园的一切都照搬外国的东西，弹的是外国钢琴，唱的是外国歌曲，讲的是外国故事，玩的是外国玩具，甚至吃的也是外国点心。从物质到精神，幼稚园都成了外国货的倾销场地。二是花钱病。幼稚园一切都仰仗于外国，因此代价高昂，花钱太多，在贫困落后的中国很难普及。三是富贵病。幼稚园收费很高，只有富贵子弟才上得起，一般平民子弟则望尘莫及，因而也就失去了接受学前教育的机会。

2.工厂和农村是“幼稚园的新大陆”

陶行知在《幼稚园之新大陆》针对“三大弊病”提出了治疗方案。文章中指出：“第一要打破国外的面具，第二要把贵族的架子放开，第三要省钱……”[24]要求建设“中国化、平民化、省钱的幼稚园”，指明了学前教育的服务方向，即学前教育应服务于广大劳苦大众，要面向工厂和农村开办幼稚园。

为此，陶行知通过多种方式大力宣传中国学前教育事业新的发展方向在于工厂和农村，并且全身心地投入了“开发幼稚园这新大陆”的行动中。继1927年创办了南京燕子矶幼稚园后，又先后在晓庄学校大多数中心小学设置了幼稚园。1932年底指导孙铭勋等在江苏淮安创办一所乡村幼稚园，1934年5月，指派戴自俺在山海工学团总部建立了一所乡村幼儿团。为满足工人子女的学前教育问题，陶行知指导学生孙铭勋、戴自俺等人创办了“上海劳工幼儿团”等。

（三）创造的儿童教育

陶行知十分重视创造教育，不仅撰写了《创造宣言》《创造的儿童教育》《创造的社会教育论纲》等创造教育专著，而且大多数教育论著都涉及创造教育尤其是儿童创造教育问题。可见，创造教育思想在陶行知的学前教育思想中占据重要的位置。

1.创造教育的目的

陶行知在《创造宣言》中指出：创造教育的目标是要培养一种具有创造精神和创造能力的“真善美的活人”，“把小孩子、农人、工人都培养起来”，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造。”由此可见，陶行知所提出的创造教育的目的不仅在于培养全面发展的身心和谐的儿童，还指向为国家和社会的进步与发展做出贡献。

2.创造教育的“六大解放”“三个需要”和“一大条件”

陶行知认为，在人类的进化历程中，儿童形成了与生俱来的创造力，但是却被中国传统的落后教育和社会制度蒙蔽了。为此，要培养儿童的创造力，必须解放儿童。陶行知提出要对儿童实施“六大解放”：①解放儿童的眼睛，使学生能多观察现实社会，了解社会生活，独立发现问题。②解放儿童的头脑，使学生从迷信、盲从、成见、曲解、幻想中摆脱出来大胆探索，独立思考。③解放儿童的双手，使学生能够亲自动手操作实践，而不像传统教育那样“非礼勿动”，动手则打手心。主张成人应向爱迪生母亲学习，让孩子有充分动手的机会。④解放儿童的嘴巴。传统教育一般是不许小孩子多说话，但“发明千千万，起点是一问”，指出应鼓励孩子大胆说话，他们有了“言论的自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力”。⑤解放儿童的空间，扩大学生学习的空间，使他们能到大自然大社会里去获取更丰富的知识。⑥解放儿童的时间。坚决反对传统教育一味让学生“作业”“督课”“赶考”等，使他们有时间去玩、去想、去做。这样，才可能遇到生活中实际的问题和困难，才可能有所创造。

此外，实施创造教育还必须具备“三个需要”和“一大条件”。“三个需要”是：第一，“需要充分的营养”。小孩的体力与心理只有得到适当的营养，才能发生高度的创造力。第二，“需要建立下层的良好习惯，以解放上层的性能，稗能从事于高级的思虑追求”。第三，“需要因材施教”。而“一大条件”则是民主，“创造力最能发挥的条件是民主”[25]，民主是解放创造力的根本条件。

3.创造教育要以生活教育为基础。

1946年4月，陶行知在《小学教育与民主运动》一文中指出，创造教育就是要采用启发的、自动的、手脑并用的、教学做合一的方法，以取代主观主义的、填鸭式的、被动的教学方法。明确提到了“教学做合一”是实施创造教育的必要方法。事实上，从陶行知对实施创造教育的目的和条件的说明中，很容易发现创造教育是离不开儿童真实的社会生活的。因此，要实施创造教育，必须以实施生活教育为基础。

四、艺友制幼儿师范教育理论

（一）“艺友制”的含义

“艺友制”是陶行知受中国传统手工业作坊“艺徒制”培养工匠的方法的启发，根据“教学做合一”的方法论提出的培养幼儿教师的具体方法之一。陶行知在《艺友制师范教育答客问》一文中对艺友制的内涵进行了说明：“艺友制是什么？艺是艺术，也可做手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制……凡用朋友之道教人学做教师便是艺友制师范教育。”

艺友制实际上就是学生（艺友）在幼稚园（而非师范学校）中通过学习成长为一名教师。具体说来，学生（艺友）与幼稚园有实践经验的教师（导师）交朋友，在导师的指导下，以在幼稚园的实践为基础，在实践中学习和领悟对有关教育理论的认识，掌握有关幼儿园工作的技能，形成保教和管理工作的能力。陶行知在办晓庄学校时，各中心幼稚园便采用了艺友制的方法培养了一批幼儿教师。

（二）“艺友制”实施步骤

艺友制培养幼儿教师在具体实施上大致有以下四个步骤。[26]

第一，安排艺友实际参加幼稚生的各种活动，主要目的是使其学会如何成为一个儿童领袖。

第二，教给艺友一些具体方法，如怎样讲故事、怎样带幼儿玩耍，并学习一些基本技能，如唱歌、布置活动室等。

第三，一方面做各种基本技能训练，另一方面在幼稚园实地操作。导师指导艺友制订计划，组织艺友到其他幼稚园参观并讨论。

第四，两个艺友一组，在导师的指导下，独立承担整个幼稚园工作三个月。

以上四个步骤，一共需用一年半到两年时间，经考核合格者发给结业证书。

艺友制师范教育最大的优点是能有效地克服理论与实践脱节的现象。同时，在缺乏大量幼儿教师而又无法在短期内通过师范院校培养的情况下，艺友制不失为一种有效的策略。此外，艺友制只需要一年半到两年时间就能培养出有质量的幼儿教师，也大大缩减了培养幼儿教师的时间成本。因而，艺友制是对中国“幼稚师范必须根本改造”而“探得的一条新途径”。

当然，艺友制师范教育有其独到的优势，但也是“不得已的师范教育方式”。从长远来看，全部依赖边做边学的方式培养出来的幼儿教师，尤其缺乏相关文化知识和系统的专业理论基础，其专业发展后劲就难以得到保证。对此，陶行知也曾明确指出，艺友制并非培养幼儿教师的唯一方法，应当与普通幼儿师范学校“相辅相成”，共同培养幼儿教师。