为探明我国幼儿园教育质量的现状，研究团队运用自主研制的《量表》，从空间与设施、保育、课程计划与实施、集体教学、游戏活动、人际互动、家长与教师7个方面，对全国8个省市428个幼儿园班级进行了一日活动过程的观察评价。基于不同层面的分析与检验，研究者发现，我国幼儿园教育质量总体不高，存在几个突出的质量问题亟待关注和解决。
（一）我国幼儿园教育质量总体偏低
与已有的几项大型调查研究的发现基本一致，[5][6][7]本次大规模调查研究结果表明，我国幼儿园教育质量总体偏低。从总体平均水平来看，尚没有达到本土化的《量表》所界定的合格水平；从样本班级的得分分布来看，超过半数（53%）的班级处于低质量水平，无法为幼儿提供有质量的学前教育。
研究者认为，造成我国幼儿园教育质量总体偏低的主要原因是：第一，我国是世界上最大的发展中国家，经济社会发展水平总体不高，这是学前教育质量的最大制约因素。第二，目前，我国的学前教育资源严重不足，仍处于数量规模迅速扩张的时期，还没有进入全面提升和保证质量的阶段。第三，无论是政府还是社会大众，尽管有着对高质量学前教育的模糊意识，但对学前教育质量的重要性认识不清晰、不全面，对劣质学前教育对儿童发展的危害认识不足，从而导致许多地方只关注入园率、只建房子不见人、低质量普及学前教育的做法。
国内外的实证性研究表明，托幼机构质量对儿童的发展具有显著的“门槛效应”：高质量的教育有利于幼儿（尤其是处境不利儿童）语言、认知、情感、社会性技能的全面发展；低质量的学前教育反而可能对儿童的身心发展造成阻碍和伤害。[8][9]因而，质量与机会同等重要。目前，世界主要发达国家（如OECD成员国）已经全面进入学前教育质量保障时代，越来越多的发展中国家也在加大对质量的投入与政策保障力度。[10]因此，研究者建议，我国政府与社会应提高对学前教育质量的科学认识水平，高度关注学前教育质量，把提高幼儿园教育质量纳入学前教育发展规划，加大对于质量关键要素的投入（比如吸引、留住高素质教师，支持教师持续的专业发展），加快建立国家的学前教育质量标准体系，加强学前教育质量的评估监测与督导考核，有质量地普及学前教育。
（二）我国幼儿园教育过程质量偏低，游戏活动质量堪忧
本次调查评价结果表明，与空间设施、保育、家长与教师等与条件性质量相关度更高的方面相比，我国幼儿园教育的过程性质量相对更低。其中，课程计划与实施未达到合格水平，课程安排的均衡性、整合性、与幼儿兴趣与生活的关联度均不足，游戏活动、集体活动、户外体育活动的课程实施质量不高；集体教学是我国幼儿园教育中的传统优势和主要途径，但本调查中的班级观察结果表明，班级常态的集体教学质量并不高，从集体教学设计的合理性到组织实施的有效性均不足；一日各类活动中，师幼互动和同伴互动的质量均有待提升。游戏活动质量尤其堪忧，平均得分处于最低要求水平；班级观察表明，在大多数幼儿园班级中，游戏区角数量有限、空间不足、玩具材料数量匮乏，无论是从周计划还是从一日活动安排来看，幼儿的区角游戏活动机会和时间均极为有限；在游戏活动过程中，教师的观察、指导能力均明显不足。
众所周知，过程性质量与儿童发展关系最为密切，能够显著预测儿童的语言、认知与社会性技能。[11][12]班级规模、生师比等条件性要素会影响过程性质量[13][14][15]，但教师素质是过程性质量的关键性预测要素[16][17]。因此，要提升我国幼儿园教育过程性质量，必须加大对学前教育质量的投入，严格执行国家有关规定，把班级规模控制在合理的范围内，有效降低在场生师比（而不是表面上按照班级配备计算的生师比）。[18]更重要的是，在学前教育经费中加大对教师的投入，提高人员经费和培训经费在预算和支出中的占比，提升幼儿园教师的地位、收入和待遇，增强职业吸引力；坚持幼儿园教师资格准入标准，提升教师队伍的学前教育专业化程度；加强课程管理，提升教师的课程计划与实施能力；提升区角游戏活动在幼儿园课程和幼儿一日生活中的地位和比重；在职前培养和职后培训中，提升游戏设计、观察、指导、评价能力培养相关课程的比重。
（三）我国学前教育质量区域差距明显，中、西部幼儿园教育质量低下
本调查结果数据显示，我国东、中、西部之间学前教育发展很不平衡，质量差距显著。东部地区幼儿园教育质量就平均水平而言，无论是总体质量，还是每个方面的质量，大都处于合格到良好之间；而中部地区的幼儿园教育质量大致接近合格水平，在空间与设施、保育、家长与教师支持质量上达到了合格水平，但在课程计划与实施、游戏活动、集体教学方面未达到合格水平；西部地区幼儿园教育，无论是总体质量还是每个方面的质量，均远未达到合格水平。从质量得分分布来看，东部地区有72%的幼儿园班级教育质量达到有质量或高质量水平，仅28%的班级处于低质量；中、西部地区大部分班级处于低质量水平（分别为62%和73%），无法为幼儿提供有质量的学前教育服务，不仅无法有效促进儿童的各方面学习和发展，反而可能给儿童的身心健康和安全造成伤害。
我国中、西部地区学前教育质量普遍低下的问题必须引起足够的关注，并着力解决。对于中、西部地区的地方政府而言，需要意识到低质量普及学前教育的危害性，加大对质量的关注与投入，稳步地有质量地普及学前教育。而对于中央政府而言，需要设立专项经费，加大对中、西部欠发达地区的统筹支持力度，设立和实施专项行动计划解决中、西部学前教育发展中的重点、难点问题，缩小区域差距，推进学前教育的区域均衡发展。
（四）我国幼儿园教育质量城乡差距过大，大部分农村幼儿无法接受有质量的学前教育
本调查研究结果表明，我国幼儿园教育质量在城乡之间差距非常显著。城镇幼儿园教育质量，无论是总体质量还是各方面的质量均达到了合格水平（仅游戏活动质量低于合格水平）；乡村幼儿园无论总体质量还是每个方面的质量均远未达到合格水平。城镇有66%的幼儿园班级能够达到有质量或高质量（11%）的教育；但乡村76%的幼儿园班级处于低质量水平，因而可以想见，大部分农村幼儿没有机会接受有质量的学前教育。
毋庸置疑，这是我国城乡二元经济社会结构长期作用的结果；城乡儿童受教育机会和质量的差距反过来又会进一步巩固和再生城乡二元结构。要打破这样的恶性循环，必须从社会公平和城乡一体化的思路构建学前教育发展的政策。[19]基于弱势补偿的公平原则，近阶段国家的学前教育政策、投入和各类资源应当优先倾斜农村，缩小城乡差距。农村学前教育发展应当以公共投入为主，以公办园为主。[20]在条件具备的情况下，我国可以考虑优先从农村开始，实施学前三年免费教育，甚至发展学前一年义务教育（5～6岁儿童），[21]确保农村儿童能够接受有质量的学前教育。
（五）我国民办幼儿园质量偏低，小学附设园质量极其低下
随着学前教育市场化程度的不断提高，民办园比例已经超过其他各类公办园的总和成为我国学前教育服务事实上的供给主体。小学附设园在东部地区比例已经逐步降低，但在中、西部地区仍然占据一定的比重。本调查研究结果显示，教育部门办园、其他公办园的各项质量指标均达到了合格甚至良好水平；但民办园无论是总体质量还是各方面的质量（除家长与教师外），均未达到合格水平；小学附设园（学前班）质量最低，各项质量指标均远低于合格水平，游戏活动质量甚至处于不适宜水平（几乎没有任何自由游戏的材料与时间）。由此可见，民办园尤其是小学附设园质量低下，是我国学前教育质量不高的重要原因。
关于办园体制研究的国际经验表明，学前教育发展较好、质量较高的国家基本上是以公立学前教育机构主体的；在办园体制中，以公立学前教育为主体对于确保学前教育的基本公平和质量、营造健康有序的学前教育发展环境至关重要。[22]目前，我国公办园尤其是教育部门办园比例总体偏低，部分省区民办园比例过高（有些省份民办园高达90%以上），不利于学前教育的健康可持续发展，不利于学前教育质量的稳步提升。研究者建议，我国应在政策上明确：各地均应逐步建立和实施以公办园为主体（公办园在园儿童覆盖面至少达到60%）、民办园为补充的办园体制；公办园应保障低中收入群体基本而有质量的学前教育需求，民办园应致力于满足中高收入群体选择性、个性化的学前教育需求。民办园比例过高的省区近阶段应大力发展公办园，改善办园性质的比例结构。同时，通过推行营利性与非营利性民办园分类管理政策，加强申办审批、年检和动态监管，加强激励与引导，促进民办园规范发展、提高质量。
小学附设园（学前班）是我国农村欠发达地区在正规化学前教育资源严重不足的情况下发展起来的一种学前教育形式，在特定地区的特定历史时期，对于解决学前儿童入园问题、帮助儿童做好一定程度的入学准备发挥了积极作用。但这种学前教育形式先天不足，师资的非专业化成为小学附设园或学前班质量的最大制约因素，课程安排和教育教学方式的小学化、违背学龄前儿童身心发展规律的问题较为普遍。在本研究的调查过程中发现，由于没有独立建制，没有独立的用人权、经费支配权，所收取的保教费未必能够归幼儿园使用，因而小学附设园或学前班往往设施条件极其简陋，教师往往是小学师资队伍中的富余教师或者聘任的社会人员，年龄偏大、低学历、非学前教育专业、没有幼儿园教师资格证现象普遍。因而，不难理解，为何小学附设园成为质量最低的办园类型。基于此，研究者建议，各地政府和相关部门应加快推进小学附设园（学前班）的独立建制，降低小学附设园（班）在幼儿园总体结构中的比例；对于暂时没有条件独立建制的小学附设园（学前班），应加快师资队伍的专业化改造，加强小学转岗教师的学前教育培训，在取得幼儿园教师资格证之前不得作为专任教师；聘任教师必须具有幼儿园教师资格证（最好具有学前教育专业背景）。
（六）低等级幼儿园质量过低，无法提供有质量的学前教育
本调查研究表明，不同等级幼儿园质量差距显著，各地最低等级的幼儿园质量太低，无法为幼儿提供有质量的学前教育。在428个样本班级中，低等级园的班级比例接近60%；无论是总体质量，还是各个方面的质量，这些班级的教育质量平均水平均未达到合格水平，其中游戏活动质量处于“不适宜”水平。国内外研究表明，托幼机构的教育质量对在园儿童的发展具有“门槛效应”；在门槛值以下的低质量教育对于儿童的身心发展不但没有明显的积极作用，反而可能伤害儿童的身心发展（尤其是认知）；同时，研究还表明，学前教育的这种“门槛效应”在处境不利儿童群体上的作用更加明显：高质量学前教育对处境不利儿童的补偿性作用更大；低质量学前教育对处境不利儿童的伤害也更大。[23][24]基于此，研究者建议由国家研制并推行幼儿园教育基本质量标准；引导各地提升办园准入标准或最低等级幼儿园的质量标准，从而把我国幼儿园教育的基本质量提升到有利于儿童发展的“门槛值”以上；通过加强质量评估与动态监管，守住“底线”，确保各类弱势儿童能够接受有质量的学前教育。
（七）研究局限与未来研究建议
本研究在我国幼儿园教育质量评价上，积累了一些研究经验，也存在着一些局限，希望为未来的研究提供一些借鉴和方向性建议。
第一，在研究设计上，本研究是横断研究，但不同地区样本数据采集的时间不在同一时间点，可能对研究结果会产生一定的影响；但是，国际上已有研究表明，托幼机构教育质量具有很强的稳定性，在没有大的结构性变化的情况下，在很长一段时期保持稳定性；并且本研究不涉及对具体的托幼机构在不同时间点上的纵向比较，因此，这一点应该不会影响研究的主要结论。研究者建议，未来的研究在纵向设计的框架下，建立更好的数据采集系统，获取大样本、不同时间点的班级质量和儿童发展动态变化数据，以支持质量与儿童发展的动态变化机制的分析。
第二，在样本框架上，由于各种条件的限制，本研究在我国中部地区的取样数量不足；由于各地的学前教育发展差别很大，在取样的全国统一性与地方适应性上一直存在矛盾，课题组尽可能在两者之间保持平衡。最终的幼儿园和班级样本尽管未必与全国或各区域的幼儿园总体结构具有严格意义上的一致性，但研究者认为，本研究的取样足够丰富，充分考虑了我国学前教育的区域差异、城乡差异，包含了各个等级、各类办园性质的幼儿园、各个年龄的班级；因此，在样本的代表性上是足够的。
第三，在评价工具上：（1）由于数据采集时间跨度大，采用了《量表》的不同版本，数据进行了转换整合，对分析结果可能产生一定的影响，但因为不同版本的《量表》绝大部分的评价项目和指标保持稳定，有清晰的转换法则，因此，不会影响结论的可靠性。（2）《量表》的评价内容极其丰富（7个子量表、53个项目、160个子项目、1127个精细指标），能够反映托幼机构班级教育环境、教育互动过程非常丰富的细节信息，也带来了一个问题：数据采集时间长（至少6.5小时的班级观察与访谈），评分员每天的劳动强度很大（进行独立评分、合议评分、三份评价数据的录入，一般要到当晚深夜或凌晨才能全部完成）。因此，建议未来基于数据分析，编制《量表》的精简版本，以评价研究为目标的研究仅采用精简版即可，适当降低评分员的劳动强度。（3）研究者发现，与评分员客观观察获取的数据质量相比，通过问卷调查和访谈方法所获取的数据质量不高，影响后续分析的深度和质量。因此，建议以后在这种大型的实证性研究中，慎重使用访谈资料，尽可能获取权威的档案和文件，进一步提升所获取数据的可靠性。
第四，研究广度与深度：（1）数据的深度挖掘：目前的质量分析主要在总量表、子量表和项目层面上进行，建议未来运用《量表》数据，在子项目层面、指标层面进行敏感的质量指标的探索和分析。（2）研究的广度：建议未来的研究从经济学、社会学、人口学、管理学等视角，对学前教育质量问题进行多学科的剖析，可能对学前教育质量问题和政策问题会有更加深入全面的认识，获得新的启示。以上问题和研究方向有待于未来研究继续深入探索。
第五，在数据分析方法与技术上，目前，本研究中主要运用了描述性统计与差异检验，建议未来采用回归分析、多层模型（HLM）、结构方程（SEM）等分析手段，可能会有新的更大发现。
[1] 第三部分各章的抽样框架和评价工具相同。以下章节不再一一说明。
[2] 国家教育统计数据中一般把办园性质分成四种类型：教育部门办园、其他部门办园、集体办园、民办园。这里的划分与之不同，是从本研究的实际样本结构和所发现的实际问题出发进行的。为了凸显小学附设园的问题，本研究中，研究者把幼儿园样本被划分为各自独立、互不交叉的四类：教育部门办园、其他公办园（含国有企事业单位办园、集体办园）、小学附设园、民办园。
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[18] 在生师比的计算时，通常会采用班级幼儿总数除以配备教师数，但这一生师比对于过程性质量的预测效度较低。比如，某班级注册幼儿总数为40人，班级配备了两名专任教师，按照配备来看，生师比为20∶1。但实际上，由于实行上下午班的教师轮班制，一天中的大部分时间里，都是1名教师带班，这样，实际的在场生师比是40∶1，而这一数字对于预测该班级的教育过程质量才是准确有效的。因此，研究者建议，在班级观察过程中，分析过程性质量的影响因素时，应计算和采用的指标是在场生师比。
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