肖恩·罗韦[1]，詹姆斯·克兹尔[2]

导论

可以获得触摸动物的体验，即观众接触、抚摸活的动物或者是给活的动物喂食，是各种面向社会公众开放的、非正式的科学场所，如水族馆、动物园、科学中心以及其他类似单位共有的一个特征。面向社会公众开放的水族馆，不管规模大小，几乎都配有触摸箱，而且把触摸箱作为实现其教育功能不可或缺的一部分。他们投入了大量人力物力来运行和维持这些极为流行的展览或项目。水族馆之所以有这种投入，是源于这样一种信念，那就是通过与动物进行接触或互动获得的体验是独一无二的，它可以增进人们对动物的关爱以及对动物习性的关心，从而唤醒其保护动物的意识。有研究已经表明，对于学习科学来说，这些展览可以提供一种非常丰富的环境（Ash，2003；Ash，et al.，2008），但观众在具有互动性的展览中究竟是如何与活的动物进行互动的呢？相关研究仍很有限。与此形成鲜明对比的是，在美国，现在对在具有互动性的科学展览中发生的学习与互动进行的研究日益增多（如Allen，2004；Borun，Chambers & Cleghorn，1996；Gutwill & Allen，2010），同时也有越来越多的努力被付诸证明人们在动物园和水族馆中获得的体验具有整体价值（如Falk，et al.，2007；Fraser & Sickler，2009）。（图4-1）

图4-1 触摸箱前的观众

（注：这些触摸箱里盛有太平洋沿岸的各种无脊椎动物）

我们努力的方向之一，就是要明确前来参观水族馆的家庭在参观触摸箱时，在互动方面究竟有哪些常见的套路。这项工作是建立在非常丰富的数据基础之上的，我们进行了四十一次观察并对其进行了记录（通过视频和音频），另外还进行了一些简单的小组访谈，本章对此进行了描述。[3]我们的分析表明：存在着几种截然不同而且有时候还会周而复始出现的套路，这些套路混合在一起，构成了观众的一系列行动与会话。我们特别把焦点集中在那些最具有普遍性的套路上，这些套路涉及如何与动物进行接触，以及在与动物接触后表现出来的一系列行为，我们把其称为“情况汇报”（debrief）。就像下面将会描述的那样，这种情况汇报经常出现。综合各种数据，我们对这种情况汇报是如何导致了另外一些活动出现的进行了考察，并追问了这样一个问题，即这种情况汇报是否会导致观众家庭的互动活动有所不同，它是不是有可能会让观众的家庭互动变得相对不是那么强烈。在本章，我们详尽描述了“接触—汇报”这种互动活动的几个变量，并把焦点置于汇报在促进更多种不同类型的其他互动活动上发挥的作用上。接下来，我们讨论的则是：对于在这些场景下促进诸如此类的套路的展开，进而促进特定类型的学习的发生来说，情况汇报可能意味着什么。

研究的基本架构

我们使用社会文化或文化历史方法作为分析的基本架构（Vygotsky，1987；Luria，1982；Wertsch，1985），以对真实场景下的学习进行探索；现在诸如此类的研究方法越来越常见，因为与非正式或自主学习相关的各种研究声势越来越大（Phipps，2010）。就像本书中很多作者在他们的文章中表明的那样，这一社会文化方法关注的核心问题是探索语言、活动、实物，甚至是活的动物究竟是如何成为行为组织、沟通交流乃至最为终极的心智思维工具的（Rowe & Wertsch，2002；Rowe & Bachman，2011）。例如，我们可以把观众在触摸箱前进行的接触活动视为一种中介，这种中介能够为一家人在展品前获得的体验提供支持。这些接触活动的基本套路具有普遍性，这些活动在触摸箱前的绝大多数互动活动中都能够看得见，和其他一些互动活动的基本套路一样，它也可以被作为一种文化工具（或中介手段）进行分析，这种文化工具不但架构了人们相互之间的沟通与交流，而且还架构了他们其后的思维活动。

从社会文化的视角来看，学习与发展的发生是人深度参与到具有社会意义的各种互动活动中导致的结果。各种物理或心理工具为这些具有社会意义的互动活动提供了支持，这些物理或心理工具包括各种实物（在本案例中还包括活的动物）及符号（主要是语言，但并不仅限于语言）等。在本项目中，我们把观众家庭在触摸箱前展开的各种互动活动视为“中介行动”的样例（Wertsch，1998）。中介行动是一种特殊的社会文化方法，其目的在于践行维果茨基学派所持的学习研究观念，即所有的思维都是由各种符号系统径直提供中介支持的。它承认社会文化方法的任务就是“彰显人的行动与这种行动所处的文化、制度和历史情境之间的关系”（Wertsch，1998，p.24）。中介行动与其说是一种学习理论，毋宁说是一种分析框架。从本质上讲，在中介行动这一分析框架内，可以综合应用多种数据收集的方法以及解释性的理论，传统的学习研究是基于个体的心理的叙述，而该分析框架试图超越传统的学科限制。就像沃茨奇（Wertsch，1998）所讲的那样，采用中介行动的研究方法，既可以帮助我们避免个体主义描述存在的各种陷阱，同时又有助于我们避免对学习进行社会决定论的描述。通过把分析的焦点从个体心理或社会组织与环境转向个体与群体在特殊的真实情境中对特定交流与思维工具的使用，中介行动这一研究方法把焦点既置于作为学习者与行动者的个体之上，同时又置于塑造了他们这些行动的社会、文化与历史情境之上（Wertsch，1998）。在这一过程中，它有助于阐明个体心智机能与塑造了这种心智机能的文化、制度和历史情境之间的联系。

从中介行动这一观点来看，一个家庭在触摸箱前展开的互动涉及多重参与主体（家庭成员或团队成员、工作人员等）。这些参与主体使用的是各种不同的沟通与思维工具（诸如触摸的方式、使用的语言与手势、述说的方式抑或各种助记装置等），实现的是不同的目的（诸如玩乐、学习或保护动物），所处的是不同环境，具体来说包括组织环境（水族馆或博物馆）、制度环境（家庭、教育）、文化环境（闲暇时间）和历史环境（21世纪初）等。对本研究来说，这种对学习进行探索的方式认为学习发生在各种不同的参与主体、工具与环境中，因此我们需要探索的问题是：这些语言和互动方面的套路是如何为深度参与提供中介支持的。使用这些套路的既有博物馆的讲解员，也有各种印刷形式的材料（包括标识与标记），还有观众自己。这些观众与触摸箱之间的深层互动要么是一个人独自进行的（其间也会有与博物馆讲解员的交谈，或者是去阅读某一个标识或标记），要么就是作为一个小规模团队中的一分子和其他人一起进行的。此外，为了最大程度地发挥我们对其所处的情境进行理解的能力，本研究的所有数据都是在真实情境下获得的，这一点在下面会有所描述。

数据收集与分析

本次研究所依据的数据语料库来自美国西海岸四家面向社会公众开放的水族馆，这些数据语料库是进行分析的基础。这四家水族馆在入馆费用（免费还是收费）、使命、规模大小、工作人员配置以及参观对象等方面均表现出了不同特征。这四家水族馆配备的触摸箱展品在尺寸大小、基本结构、动物类型（脊椎动物或无脊椎动物）以及是否有相关的讲解员/工作人员为参观提供中介支持等方面也各不相同。总之，这四家水族馆配备的触摸箱在美国西海岸地区的水族馆中具有普遍的代表性，可以作为研究的样本。

本项研究针对的是家庭群组，因为他们在前来参观触摸箱这些展品的观众中占有很大比例。参与者均是从跨代群组中选择的，即参与者所属的家庭群组在前来参观触摸箱展品时至少要有一位成年人和一个孩子。与触摸箱进行的互动往往都发生在非常拥挤或嘈杂的空间环境中，为了抓住互动的丰富细节，我们为参与本研究的家庭群组成员（四家水族馆共有四十一个家庭群组参与）配备了两个无线领夹式麦克风（其信号可以被输入数码摄像机中）以及一个数字音频录音机。参加者参观触摸箱的整个过程都会被以音频与视频的方式录制下来。尽管并不是所有参加者都配备有麦克风，特别是在两人以上的群组中更是如此，但我们给他们配备的多重设备还是可以有效地把群组内所有家庭成员之间的对话以及家庭成员与博物馆讲解员之间的对话捕捉到。[4]

我们对这些数据集在不同层面上进行了分析，对视频数据的分析是按照一个迭代式的编码程序进行的，这套编码程序包括了好几“层”的分析。我们在本研究中使用的分析程序和阿什（Ash，2003；Ash，et al.，2008）与罗韦（Rowe，2011）等人曾经使用的分析程序差不多，先是对数据进行初步转录，这种未经过加工的转录展现了视频中录制下来的活动的整个过程。我们使用Transana对转录的数据进行处理，这是一款“开源的转录与分析软件，可以对音频和视频数据进行转录与分析”。每一个视频都被切分成几段，这种切分基本上是按照视频中录制的活动的变化与发展来进行的。如果有必要，我们还会为切分出来的每一段视频进行更为详尽的转录处理。我们使用时间编码把这些转录出来的东西与切分的视频片段进行联结，并且直接用编码对转录出来的结果进行标记。

编码这项工作本身也是按照一种迭代式过程进行的，在这个过程中要先做出来一个编码本，而构成这个编码本的编码来自对这些视频本身的观看与编码（Goldman，et al.，2007；Lincoln & Guba，1985）。编码本最终包括了五十八个编码，这五十八个编码都有相应的说明与范例。三位研究人员负责对所有数据进行编码，他们会定期会面，对编码进行明确，对编码本进行扩充，并就如何对编码进行解读达成基本的一致意见。在第一轮分析中，我们应用编码对切分出来的视频进行分析，并把家庭而不是个体作为基本的分析单元。从本质上来讲，这意味着对行动与交谈进行的编码不是与家庭的个别成员联系在一起的，因此对一段特定视频的标记，只有“有”或“无”两种结果。

触摸箱前的动物接触

观众家庭群组在与触摸箱进行接触的过程中，深度参与了一系列活动，在我们的研究样本中，这些活动持续的时间为五分钟到二十多分钟。通常的活动包括指指点点、扫视浏览、展示示范、大声朗读、与工作人员互动、搜寻信息等，当然还包括触摸。超过四分之三的活动编码含有交谈，这意味着触摸箱这一场景为家庭成员之间的讨论提供了一种非常丰富的体验。因此，触摸箱可以被视为一种“家庭友好型”的展品，它可以让多个用户参与触摸，而且它提供的互动不但非常复杂还非常有趣，可以吸引各种各样的学习者，并促进群组展开讨论（Borun & Dritsas，1997）。我们对这些片段进行的第一轮宏观层面上的分析，揭示了存在于所有四家水族馆中的几种常见的交谈类型。它们包括：引导别人的活动（如鼓励别人去触摸，不厌其烦地提供指导）；指这指那（“看那个大的！”）；询问名字（“那个紫色的叫什么？”）；反复讲述（“他们说，那些东西吃海带。”），等等。当然，还有一种类型，那就是提问与回答。很多交谈从本质上讲都是描述性的——家庭群组中的成员只不过是在向所在群组（甚至其他家庭群组）的其他成员描述他们看到或感受到的东西而已。提问通常是一种对体验进行分享（“你感觉到那个了吗？”）或者是对参与进行明确抑或是对秩序进行维持（“你能碰那个了吗？”）的手段。与科学内容相关的提问也可以被观察到，这种类型的提问通常与动物的行为或生理，以及如何对其进行识别（如如何命名）有关。这些展品前展开的交谈，还有一种非常重要的类型，那就是一再重复地讲。比如在每一个触摸箱前，工作人员或讲解员都要不厌其烦地讲怎么保护动物物种，然后三番五次地提醒观众如何去小心地触摸动物，在有些情况下，如果动物不能被触摸的话，还要提醒他们不要去触摸。

迄今为止，数目最多的一种活动就是触摸了。在我们的第一轮分析中，有八个编码是关于触摸的，涉及触摸这一行动的各个方面，从准备去触摸（如俯着身体伸出手臂，等着游动的鲨鱼游到能够得着的地方），到摸到了之后的欢呼（“我摸到它啦！哇，太好了！”）。这些编码在分析中占据着主导地位。我们在上面曾经简单描述过的，科学实践中出现的所有这些交谈、观察与深度参与，都是发生在这样一种场景之中的，即与活的动物进行接触，看别人与活的动物进行接触，或者是鼓动别人去接触这些动物。在每一段视频中，都有家庭中的某位成员接触到一只或一只以上的动物，甚至在有些情况下，每一分钟的视频里都有接触发生。这并不令人感到奇怪，因为这种情形在事先就被界定为只要有人触摸就可以（尽管在四家水族馆中，只有一家明确指出触摸的必须是触摸箱）。

就像前面已经提到的那样，在工作人员与前来参观的家庭进行的交谈中，很多都是把焦点放在如何触摸上面的；同样地，来自家庭成员的反馈也是如此。罗戈夫（Rogoff，et al.，2003）曾经提出过“通过有目的的参与来学习”，作为“通过有目的的参与来学习”的一部分，前来参观的家庭也花费了很多精力在孩子身上，他们年龄太小，要是没有得到相应的帮助，就没有办法与动物进行接触，也就不能就接触展开讨论。大人常常是抱着还在学步的孩子靠在触摸箱的边缘，这样他们就能够看到箱子里面的动物了。一般来说，大人会教孩子把手放到水里，让他们自己控制自己的动作，这样一来就能够使其“感觉”到动物、石头或者是水。[阿什等人也曾经在他们的研究中描述过非常年幼的孩子与之类似的深度参与活动。（Ash，et al.，2008）]向孩子提出的问题都是关于体验的，如有一位妈妈用吊带在胸前托着孩子，以使其能够摸得着海胆。当看到孩子的眼睛盯着她手部的动作看时，这位妈妈问孩子：“你觉得它怎么样，怀亚特？”在另外一个例子中，一位爸爸抱着孩子，让孩子把一只手放在触摸箱上，爸爸用一只手触摸着动物，然后说：“看看这个，有一条鱼在这里呢，你能看到吗？你能看到吗？哦，它软软的。”孩子看着爸爸的手在动，但并没有自己动手去摸触摸箱。

因此，触摸成为家庭深度参与的主要活动。与此同时，需要注意的是，并不是每一位参加者都会有与动物进行接触的活动。在一种“合法的边缘性参与”中（Lave & Wenger，1991），有些家庭成员是指导别人去与动物进行接触的，看别人与动物进行接触，观察别人在与动物进行接触时会发生什么事情，甚至与他们就与动物进行接触的感觉，以及这些动物被触摸时是如何做出反应的等问题展开讨论，但他们自己却并没有与任何动物进行过接触。在有些例子中，大人自己也表现出对触摸动物没兴趣，但却鼓励孩子这么做。有一个例子，一位妈妈鼓励自己的女儿去触摸动物，并问她摸到了什么，但当女儿说她摸到了一条鱼时，妈妈却只是紧张地笑笑，把自己的手放回了上衣的口袋中，并在里面放了有两分钟的时间。在另外一些例子里，当大人鼓励孩子去接触动物时，孩子拒绝这么做，但却指挥大人或其他孩子去触摸动物并向他们报告触摸的结果。有一个非常特殊的例子，一位年幼的女儿在触摸箱旁边坐了八分钟，在这八分钟的时间里，她只是看着别人摸，听工作人员和父母一问一答，然后建议她妈妈应该去摸哪个动物。这表明她自己其实知道应该怎么摸，应该摸多长时间。接下来，这位女孩还让她妈妈更详尽地描述与动物进行接触究竟是一种什么样的感受。

触摸之外的活动

尽管触摸可能是最司空见惯的活动，但对于促进深层参与来说，在触摸发生之后，接着有没有出现讨论或更进一步的活动甚至可能比触摸自身更重要。这种更进一步的深度参与并不是无条件发生的；它需要一个触发器，我们把这个触发器叫作“情况汇报”，即与触摸有关的提问、评论或描述。这种情况汇报并非在所有的案例中都会发生；它并不是互动活动中“必不可少”的一个组成部分。有些家庭群组在整个活动的过程中只有很少的情况汇报行为发生，另外一些群组则把情况汇报作为一种对整个活动进行组织的互动套路来使用。当然，情况汇报自身并没有什么特别神奇的地方。比如，在接下来这对母（AF）女（CF）的例子中，一系列情况汇报行为的发生导致的结果只是另外一个触摸活动的出现：

AF：你要摸什么？

CF：呃。

AF：你可以摸摸它的小触须。

CF：呃，哼哼。

AF：哦，它要缩进去了。摸它们，快摸摸那个小家伙。你觉得怎么样？它非常温顺吧！你觉得怎么样？是不是很酷？

CF：哇，是的。

AF：它是不是有点黏糊糊的？

CF：是，它是有点黏糊糊的。

AF：那边那个怎么样？非常温顺。它是不是慢吞吞的？

CF：我不知道。（HMSC V1）

在这里，情况汇报作为一种活动，其作用在于推动观众的深度参与不断向前发展。在这个案例中，就是让观众去接触新的动物，开展新的动物接触活动。但是，在其他一些案例中，情况汇报的作用则是为进一步的互动活动的展开提供舞台，而这是动物接触本身做不到的。还有，情况汇报还为其他一些互动活动类型的出现打开了大门，这些类型的互动在没有情况汇报之前很难出现。图4-2对情况汇报这种活动的基本架构进行了描述说明。

图4-2 动物接触—情况汇报这一互动套路的基本架构

就像这张图指示的那样，开展情况汇报或对体验进行分享（提出问题，对经历进行描述），在为会话以及其他活动提供指引方面可能扮演着非常重要的作用。在很多案例中，情况汇报通常都会导致其他一些活动的发生，而这些活动反过来又会让家庭群组中的其他观众与动物之间的深度互动（包括更多的动物接触活动在内）变得更加深入。

情况汇报结束后展开的活动

例如，在下面这段父（AM）女（CF）之间的交流中，情况汇报立即导致了对为什么动物会有这样一种质感的解释：

CF：你可以摸摸它。

AM：好的，它看起来并不介意别人摸它。

CF：它觉得非常有趣！

AM：呃。这是鱼吗？让我试试。

CF：是的，爸爸。你试试吧。感觉怪怪的呢。

AM：真的很滑，这样它才能在水里轻松地游来游去。

CF：那是因为它有鳞。（HMSC V9）

在很多情况下，情况汇报会导致某种类型的比较发生（“那个挺柔软的，但这个就不是了”）。一个群组中的其他成员可能会把别人汇报的触摸情况与自己的触摸情况进行比较，看看别人汇报的情况是不是和自己通过触摸了解到的情况一致。上面我们提到的那对母（AF）女（CF），在女孩的弟弟（CM）和他们的爸爸（AM）开始就男孩触摸海胆的情况进行汇报时，正在照相（女孩的妈妈想拍一张女孩与动物进行接触的照片）：

CM：那个小家伙摸起来真的有些粗糙。

AM：是的，是有些粗糙。它好像在抓什么东西。

AF：妮娜，继续摸它。亲爱的，我正想给你拍照呢。哦，太酷了！

AM：可以看到它是如何抓食物的。有东西游过来，它就会抓住，然后放进嘴里。看到它中间的嘴巴了吗？

CF：我能看看它的嘴巴吗，爸爸？

AM：你能看到这个的嘴巴。

CF：哦，是的……我发现了另外一个的嘴巴，它在那边的一个什么地方呢。（HMSC V9）

下面这个例子发生在一个盛有鳐和鲨的触摸箱附近，这家人有两个男孩（CM1和CM2）以及爸爸（AM）和妈妈（AF），他们正在探索一只动物的不同质感（一只生活在红树林的鳐）：

CM1：我们能摸摸它吗？

AM：可以啊。[走过去摸鳐]

CM1：它不会吃了我们吧？[开玩笑]

AM：不会的。哦，这家伙个头真大。

AF：哦，我的天哪，它好大！

AM：它的翼尖真的很柔软呢，但翼中就不是了。

CM1：[试图触摸大个头的鳐，但没有成功] 伙计，它游下去得太远了。

CM2：它游下去得太远了。

CM1：[妈妈被鳐吓了一跳，它好像在对她的触摸做出反应] 哈哈，它咬到你了吗？

AF：没有，它感觉起来好像怪怪的。

CM1：[想走过去摸一下鳐] 哦，它感觉怪怪的。我觉得它一点都不滑溜。

AF：是的，它不滑溜。

AM：道恩……翼尖，翼尖倒挺滑溜的。

AF：是的，翼尖挺滑溜，但往里实在是……它好大呀！

CM2：它好大。

AM：它在和大家玩呢，不是吗？

AF：是，它可能很喜欢这样。

CM2：哦，我摸到它啦！

AF：你摸着它了吗？

CM2：摸着了，我摸着了它的顶部。

AF：它底部挺滑的[听不清[5]]。

CM2：它下面有些粗糙，但如果你摸摸它的尾巴的话……

AM：试试用你的手背沿着它的底部抚摸。

CM2：哦，天哪！它太黏滑了。

AM：道恩，底部甚至更滑溜一些。（AOPV5）

在这段对话里，我们可以看到情况汇报是如何导致了一场针对比较的讨论的。在这个案例中，观众对生活在红树林的鳐这种动物身上不同部位的质感进行了对比（上面与翼尖）。这个比较的过程从爸爸开始，而且贯穿于整个参观活动之中；每一次成功接触到动物的体验都与和比较有关的评论联系在了一起。需要注意的是，这种比较的活动在家庭成员对鳐的粗糙质感做出反应的过程中也有所暗示，即把他们接触较大鳐的体验与几分钟之前在触摸相对较小的鳐的过程中获得的非常滑溜的体验进行比较。

这个比较的过程是在与动物接触之后发生的，它可能涉及附近展品的各个方面（对不同的物种或者是同一种动物的不同部位进行比较），也可能会涉及之前在水族馆或其他地方获得的体验之间相互的联系。还需要注意的是：在情况汇报结束之后出现的比较活动并不仅仅局限于针对质感的讨论；与动物进行接触也能够让动物做出反应，而动物做出的反应可能会激发观众对动物的行为进行比较，甚至是进行更为抽象的类比，因为他们试图为自己的活动建构意义。我们看到，当爸爸评论说鳐喜欢别人触摸它的时候，这种意义建构过程就开始了，因为这位爸爸的话意味着他把水族馆里的这条鳐与家养的动物进行了比较，而家养的动物才比较喜欢别人触摸它。

对于这一特殊的活动而言，需要注意的问题还有：当所有家庭成员都能深度参与时，情况汇报活动是如何变得更加流畅的？认识到这一点也很重要。在情况汇报活动与接下来出现的行动二者之间，我们很难划出一条非常明确的界限；在这种情况下，情况汇报实际上是与触摸、比较、鼓励以及其他一些指导性的行动纠缠在一起的。所有群组成员都在共享着他们获得的体验，不管他们有没有成功地与动物进行接触，这样一来便让意义建构在整个群组的层面上展开了——所有的人都是在一起进行学习的，他们不仅一起学习，而且还相互学习。

在几种场合中，情况汇报成为一种机会。借助它，可以彰显家庭成员之间在与动物有关的期望或假设方面存在的各种差异：

AF：哦，两根手指，两根手指。

CF：噢噢，它感觉怪怪的。

AF：他们有没有说过这些动物属于哪种类型？

CF：我觉得它们有鳞。

AF：它们是不是和其他的一样不是很黏滑？刺鳐？

[短暂的走神之后，女孩又回来继续触摸小鲨鱼。]

CF：哇……

AF：它们是不是像刺鳐一样不是很黏滑？

CF：不，它们有些粗糙。

AF：好，我需要摸一下试试。（CM**8）

正如我们预料的那样，在对体验进行意义建构的过程中，观众会用到他们之前掌握的与这些动物有关的认识与假设。像这样的假设，特别是那些与安全有关的假设（如鲨鱼会咬人，海胆会刺人）会阻碍观众参与活动。在这个例子中，我们可以看到：在小女孩（CF）汇报了自己与动物进行接触的体验之后，她是如何鼓励妈妈（AF）也去参与触摸的。正是小女孩与动物进行的接触以及随之出现的情况汇报才为新活动的展开提供了指引（妈妈去触摸鲨鱼）。

与这些针对预期的挑战相关，情况汇报还可以导致对话活动的产生。对话可以更加明确地把与动物进行接触的体验和先前的知识或过去的体验联结在一起。

AM：它们看起来好有趣。看起来非常柔软，就像章鱼一样。

CF2：不会吧？

AM：但当你触摸的时候，它们就会变得坚硬起来。

CF1：是这样的。

CF2：我纳闷它们究竟是怎么移动的。

AM：不错，它们动得很慢。

AM：嘿，你能感觉到它的手臂。就像那个一样[听不清]，轻轻地摸，它不是很硬。

CF1：真的？

AM：你先用手指摸摸这个小翼尖。

CF1：哦，真的是。

CF2：[指着]你认识那些海星吗？[拍拍肩膀]罗布，你认识那边的那些海星吗？

AM：[抬头看]哪些？

CF2：[指着]它们感觉像蛇，但很硬。

AM：[看看，点头]（CM**7）

在这段摘录中，我们看到：最初针对触觉方面的预期进行的讨论是如何使家庭成员把这些动物与他们更加熟悉的那些动物（如章鱼、蛇）进行比较的。所有这些都是他们与海星进行接触互动直接导致的结果。

当家庭群组中的某一位成员分享他们与动物进行接触的体验时，还可能会导致示范这种行为的发生。在这些例子中，与动物有过接触体验的家庭成员会通过展示他们自己做了什么来鼓励其他人对动物进行观察或接触。这种汇报—示范的体验在观众与海胆（一种长满了刺的无脊椎动物，和海星有些类似）进行接触的过程中经常可以看到，当人用手指轻轻放在海胆的两根刺之间的位置上并轻抚片刻时，海胆身上的刺就会动。

AF：看，看，看它怎么样了……这些刺在往我手指这儿动呢。

CF：哦。[笑]

AF：试试那个，那个有很多刺。把手指放在刺多的地方……不是，不是，要把手指放在那个地方才行……

CF：我不知道放在哪儿。

AF：你行的。看看妈妈，看妈妈是怎么做的。把手指放在两根刺的中间。你能够感觉得到，你能感觉得到的。对了，就是放在这儿。让它夹紧你吧。

CF：尝试着引诱海胆做出反应。

AF：你能感觉得到吗？

CF：能，它夹住我了！它夹住我了。（CM**5）

“让海胆夹紧手指”是一种在无脊椎海洋动物触摸箱前经常可以看到的现象。尽管在本研究的很多例子中都可以观察到这种现象，但需要指出的是：这种互动却是由工作人员“规定”的，是他们向前来参观的人介绍了海胆具有的这些特征，然后观众才会做出这样的行动。不管这种互动是否是由工作人员推动的，对这种互动活动的描述与示范事实上是由家庭群组中的某位成员对自己与海胆接触后，手指被夹住的体验进行情况汇报而导致的。对这种互动活动的描述与示范作为一种手段可以有效帮助群组中的其他人深度参与到参观活动中。

其他活动

当一位最初不愿与动物进行接触的家庭成员最终愿意去接触动物时，情况汇报活动的发生有时候会伴随着相应的言语和身体动作，以对这位家庭成员的变化做出表扬。在这一意义上，情况汇报是一种对不情愿与动物进行接触的人进行鼓励的手段，或者说是一种对他们进行积极强化的手段，甚至是一种督促他们采取进一步动作与动物进行接触的手段。在这个案例中，一位妈妈（AF）和她年幼的女儿（CF）已经触摸了很多种动物，但年幼的女孩就是不愿去摸一摸鱼。这位妈妈在摸了好几种无脊椎动物后，建议女儿去摸一摸鱼。

AF：这里有条鱼。你或许正好可以摸摸它。

CF：好的，我可以摸摸。

AF：过去吧。轻点。过去呀。[笑]

CF：有鳞。

AF：有鳞怎么了？[笑]没事吧？

CF：它真的有鳞。

AF：是有鳞。让我试试。哦，好酷。

CF：[笑]。

AF：[笑]我喜欢。

CF：我喜欢那条扁扁的鱼。

AF：我也喜欢它，虽然它看起来像一条彩虹。

CF：是的。

AF：这里有条毛巾。我拿条毛巾给你。你过去吧。嘿，汤姆，我们摸到了这边的鱼，长得像彩虹的那条。

AM：基拉摸了鱼啦？

AF：是啊，我们还用毛巾擦了手呢。（HMSC V1）

在成功与动物进行接触后，接下来出现的情况汇报与笑声（可能是笑女儿之前不愿去触摸吧。）导致了（妈妈）更多接触行为的发生，而妈妈的这些接触行为又导致了一个简短的讨论出现，她们讨论的是最喜欢什么动物；另外，妈妈的这些接触行为还导致了与爸爸（AM）分享女儿最终和鱼进行了接触这一事实。

有些孩子还以游戏的方式与动物进行了接触，这让他们彼此都能够深度参与到动物接触活动中。在与动物接触活动结束后进行的情况汇报，看起来几乎是作为一个证据出现的，即它可以证明谁真的摸到了动物，并且还能谈一谈摸这是一种什么感受。当没有出现情况汇报时，游戏就玩不下去了。比如，在下面的这个例子中就是如此：

CF1：那你摸一下这个。

CF2：我会摸的。

CF1：到你了。

CF2：我不摸。

CF1：摸一下这个粉红色的。

CF2：我已经在那边摸过一个粉红色的了。

CF1：没有，你没摸过。

CF2：我摸过。

CF1：你摸的是橙色的。

CF2：我摸的是粉红的。

CF1：你摸的是橙色的。爸爸，轮到你摸这个粉红的了。（OC**7）

就像早前提到的那样，带小孩子前来参观的家庭会努力鼓励孩子参与各种触摸活动。在这些例子中，情况汇报的主要作用就是让孩子们能够深度参与到各种具有发展价值的活动中。前来参观的家庭把焦点主要集中于怎么让非常年幼的孩子——甚至是还不会说话的孩子——参与到与动物进行接触的活动中，对接触或试图接触的情况进行汇报的作用在于可以对互动进行积极正面的强化。这些家庭同时还把情况汇报作为鼓励孩子对某些词汇进行分享或重复的手段，包括动物叫什么名字，是什么颜色，甚至包括哪些部位等。

与科学推理相关的活动也可以通过汇报与动物进行接触的情况这种方式来得到加强。在这些案例中，情况汇报会使观众基于与动物进行接触或从其他观察中获得的证据提出某种主张，甚至会使其对某种主张进行检验。比如，在下面这个例子中，一对父子一直在看箱子里几种不同的无脊椎动物，并一直在触摸这些动物。这位爸爸指出，有一只海葵是“缩起来的”（触须都收进去了）。

AM：它在打盹呢。

CM：看，我一碰它，它就会蜷缩起来。[男孩碰了它一下，但没有反应。]

CM：我觉得它可能是因为怕我吧，或者是因为别的什么事。

AM：我想是的。摸摸那只海葵中间的部位，看看它会不会有反应。

[男孩把手伸进去，摸了摸海葵，有几秒钟的时间。]

AM：它也蜷缩起来了，但蜷缩了一点点。没有那只厉害。

CM：是的。（CM**10）

在这个不长的片段中，我们可以看到孩子（CM）正基于自己在触摸箱前的观察与体验（证据）提出某种主张或做出某种预测，并对预测进行了验证。当发现自己的主张不对时，他又提出了一个新的主张，这时候他爸爸（AM）便鼓励他再去证实一下。这种互动展现了“接触—汇报”这种活动序列是如何为“以科学的方式进行思考”所包含的一系列要素提供支持的，或者说它展现了“接触—汇报”这种活动序列是如何为一系列对科学进行探索而不仅仅只是学习一些事实的科学学习活动提供支持的。

结论

在非正式场所中，与动物进行接触就其本质而言，可以说是一种非常难忘的经历。就像我们所举的例子表明的那样，情况汇报这种活动的基本展开不但拓展了与动物进行的接触，而且还为其提供了中介支持，从而使其超越了“为接触而接触”的层次与水平，成为一种更加具有拓展性和社会中介性的互动活动。在总结我们针对情况汇报进行的讨论时，笔者想提醒大家注意以下两点看法，这两点看法有助于超越我们上面的讨论所处的具体情境而得到一般性的结论。第一点，尽管触摸是学习的一个重要（而且具有替代性质的）方面，但情况汇报作为一种互动的套路并不必然需要有接触行为的发生。在我们上面讨论的所有例子中，情况汇报都是在与动物接触发生之后出现的。然而，对于情况汇报来说，实际上与动物接触并不是一个必需的先决条件。我们遍历了本研究获得的所有数据，发现了一些这方面的例子，即有时候只有观察而没有接触，接下来也会出现情况汇报。比如，有一个例子，展示箱有一部分里面盛有的动物是不能触摸的。一对母（AF）女（CF1）和一位朋友（CF2）有一段时间一直在触摸并且对触摸的情况进行了汇报，她们把注意力转向了一种颜色非常特殊而且具有本地标志性特色的叫作加里波堤的鱼的身上。

AF：嘿，你看到他们这里有加里波堤了吗？你看。

CF1：加里波堤！

AF：到哪里去看它们？

CF1 & CF2：在卡塔利娜这里！

AF：卡塔利娜？那得潜水的时候才看得到。

CF1：我觉得他们不应该去抓加里波堤。

AF：他们没有抓过，它们在这里呢，是在海洋水族馆里……（CM**5）

她们展开的情况汇报不但导致了她们对加里波堤更进一步、焦点更为集中的观察，而且还使她们对同一展览区域内的其他动物进行了更进一步、更为聚焦的观察，同时还潜在地推动了一场非常有趣的讨论，即海洋水族馆里的动物是怎么弄来的。

第二点，对于工作人员进入一个互动活动或把一个互动活动推进到更为深刻的层次与水平上——如对动物或科学有更为深层的思考——来说，情况汇报是一个成熟的时机，但在我们研究的四家水族馆里，工作人员和由志愿者担当的讲解员都很少参与到情况汇报的活动之中。然而，工作人员的确时不时地会成为互动套路中的一部分。他们使用这种策略的目的是为了引入某些特殊的活动或信息，其通常的表现形式是，传递某些与观众正在讨论的动物或相关动物有关的内容。比如，在接下来的这个例子中，当一位父亲（AM）试图鼓励自己的女儿（CF）去接触动物时，工作人员便开始告诉他们一些有关于这些动物的信息：

AM：海星是有些粗糙的，不是吗？

CF：是啊。

AM：哦，那个不粗糙，它还挺黏滑的。

工作人员：是的，试试这个吧。我正想告诉你呢，他们把这个叫作真皮星。它摸起来应该像[听不清]。

AM：这个粗糙。那个黏滑。

工作人员：是的。

父亲：是的。（OCA V4）

工作人员充分利用了情况汇报以及其后发生在这对父女之间的对话的优势，建议他们对特定的动物展开一系列比较。工作人员把情况汇报视为一种推动互动走向更加深入的层次的工具，这种情况在我们的体验中还很不多见。更加少见的例子是工作人员基于对观众的观察与接触，自己积极主动地发起情况汇报的活动。我们认为，这样一来工作人员可能会失去各种机会来帮助观众，在参观这些流行的展览中，把与动物进行接触的行动转为更加具有聚焦性的对动物进行观察以及潜在的对科学进行探索之类的活动。还有另外一种可能情况，那就是工作人员可以非常轻易地发起情况汇报的活动，他们通过这种方式为观众构建一种富有产出性的教学与学习策略，这种富有产出性的教学与学习策略并没有违反观众对非正式场景下究竟什么样的互动才算是恰当的互动所持的基本假设。这些类型的活动让前来参观的家庭深度参与到对科学进行探索的过程中，对推动与促进非正式环境下的科学学习来说，这些活动不管是不是由工作人员推动的，都非常有意思。

从社会文化的视角来分析，在一般情况下，情况汇报这种活动非常容易使用，也很好掌握，是一种不错的文化或中介工具。由于其追求的首要目标是为富有社会性意义的互动提供支持，因此它可以作为一种典型的手段被用来进行沟通和交流。从认知的角度分析，这种沟通和交流的套路塑造了各种不同场景中的学习行为。从本质上讲，情况汇报让一个人在触摸箱前与动物进行接触获得的私人体验走向公众，变成了与他人分享的体验。情况汇报的力量在于它可以在家庭成员内部，以及观众与工作人员之间，创造出新类型的互动活动，而这种力量正源于观众把自己的体验与他人进行分享。情况汇报之所以能够作为一种真正意义上的中介工具，源于其拥有可以被作为一种认知套路对个体与群体活动进行组织的潜力。另外，情况汇报还能够对非正式场合中的各种接触与观察活动进行拓展与丰富，使它们成为学习科学的机会。在所有这四家水族馆中，在情况汇报结束之后出现的一系列内容非常广泛的活动包括与动物进行接触，鼓励别人与动物进行接触，从更加科学的架构出发对动物进行观察（如进行比较与对比，而不是仅仅继续去触摸更多动物），以及鼓励非常年幼的孩子深度参与到群体的活动之中来。我们认为，未来的分析可能要把焦点非常具体而明确地聚焦于如何在维果茨基学派的意义上把情况汇报作为一种具有中介价值的手段引入进来，把它作为一种能够支持认知功能发挥以及认知发展的交流工具。

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[1] Shawn Rowe，Oregon State University，US，肖恩·罗韦，俄勒冈州立大学，美国.

[2] James Kisiel，California State University，US，詹姆斯·克兹尔，加利福尼亚州立大学，美国.

[3] 本项目（项目号R/IEd-10）受“俄勒冈海洋研究计划”[项目编号：NA06OAR4170010]部分资助。“俄勒冈海洋研究计划”来源于美国商务部国家海洋与大气管理局的“国家海洋研究学院计划”。另外，本项目还受到了俄勒冈州议会的拨款资助。本文反映了作者的观点，但并不代表资助方的观点。

[4] 本文作者要感谢斯蒂芬妮·巴罗恩（Stephanie Barone），塔玛拉·加尔万（Tamara Galvan），凯蒂·吉莱斯皮（Katie Gillespie），艾米·戈查尔克-斯坦（Amy Gotshalk-Stine），查尔斯·科普查克（Charles Kopczak），迈克尔·刘（Michael Liu）以及梅兰妮·瓦尔塔贝迪扬（Melanie Vartabedian）在数据收集、转录与分析方面所做的工作。

[5] 原文中“听不清”并非是对会话内容的描述，而是语料转写人员在转写此处语料时“听不清”会话者说什么的状态。这实际上体现了语料转写人员遵从了会话分析的转写规则，也真实反映出了此处会话发生的情境较为嘈杂。——译者注