赫苏斯·皮克拉斯[1]，佩尔·奥洛夫威克曼[2]，卡里姆·哈姆扎[3]

导论

教育领域内社会—文化观点的发展已经推动着学习研究的范围不断扩展，从主要聚焦于个体的认识，转向强调交流的作用及其所处的历史、情境与文化特征（Lave & Wenger，1991；Rogoff，1995；S?lj?，2000；Wertsch，1991；Wickman，2004）。对于科学教育的研究而言，实用主义这一哲学导向的发展，又进一步丰富了这一取向，从语言使用和意义的角度提供了对学习进行处理的方法，并把学习视为一个由各种有目的的活动构成的整体部分（Almqvist & ?stman，2006；Gyllenpalm，Wickman & Holmgren，2010；Hamza & Wickman，2008；Jakobson & Wickman，2007；Lidar，Lundqvist & ?stman，2006；Lundegard & Wickman，2007；Wickman，2006）。在之前进行的一项研究中，我们引入了学习的社会文化观点，并把它作为一种具有高解析度的研究方法，对实习教师在一家自然博物馆中参加一项教学活动时时刻刻都在发生的学习进行了探究（Piqueras，Hamza & Edvall，2008）。在那篇文章里，我们对这个活动的前三分钟进行了分析。在这里，我们将对整个活动进行分析，以阐明这种学习研究的社会文化方法如何能够被用来对各种同样的、更为广泛的学生推理模式进行解释。在文章的第一部分，我们提出了实践认识论分析的框架，这是一种操作机制，可以从话语层面上对参与一项活动的人的学习进行描述。接下来，我们使用这一框架描述了学习者接受的各种学习指导，这些学习指导针对的是学生在立体微缩模型（diorama）中注意到的东西。我们还对学习发生的相关性进行了评估，把其与模型所要达到的目标进行了比较。最后，我们提出，作为博物馆研究中其他各种研究方法的补充，这种研究方法具有的几点益处。

理论框架

我们在本研究中使用的理论框架建基于迄今已经非常完备的实践认识论分析这一基础之上，实践认识论分析最早是由威克曼和奥斯特曼提出的（Wickman & ?stman，2002；Wickman，2004）。基于杜威、后期的维特根斯坦以及各种社会—文化的观点，他们提出了一种在话语层面上对学习进行研究的理论机制。在话语的层面上对学习进行探索，意味着要把焦点聚焦于人究竟是如何采取行动以使活动不断向目标迈进的。从这一意义上来讲，这种分析与我们在日常互动中究竟是如何相互理解的非常接近（Wickman，2006）。就像在日常生活的互动中一样，我们其实并不需要借助于各种错综复杂的手段来对人们头脑里发生的事情进行分析，以把握活动进程中究竟发生了什么。只要看一看人们究竟做了什么和说了什么，并把他们做的与说的作为一个由各种有目的的活动构成的整体的一部分来看待，我们就能够对他们学到的东西进行描述。当然，我们描述的角度是他们是如何使用自己的经验来应对新情境的，以及由此导致的既有的意义是如何在面对新的体验时发生变化的。活动的参与者在活动中的一言一行其实体现了他们的实践认识论，也就是说，表明了他们把什么算作知识，以及他们是如何在特定情况下获取知识的。这样一来，实践认识论分析就是分析人在活动中究竟是如何应对各种不同情境的。

为了在话语层面上对这一意义建构过程进行分析，威克曼和奥斯特曼（Wickman & ?stman，2002）引入了四个概念：相遇（encounter）、相间（gap）、相关（relation）、相守（stand fast）。相遇发生在人与人之间，以及人与人工制品或自然现象之间。当某项活动不断向前推进，参与活动的人在互动的过程中便会发现各种隔阂，这被称为相间。为了消除相间，参与活动的人会与自己业已熟悉的那些事情以及那些他们目前还不需要有所怀疑的事情建立起相关。这些事情便是能够在特殊情况下与之相守的事情。通常，什么事情能够相守，要看对话的人在没有任何犹疑的情况下使用了哪些言辞，这些言辞其实是一个暂时的起点，在与外部世界不断相遇的过程中，它们会导致更进一步的行动发生。按照这种方法，可以对某一段学习经历的基本节奏进行描述，我们可以把它描述为一系列与学习者纠缠在一起的相遇，学习者在这一过程中会不断发现相间的问题，并通过与可以相守的东西建立起新的相关来解决相间的问题（Wickman，2006）。

实践认识论的这四个概念是分析性的，认识到这一点很重要。它们关注的并不是参与活动的人“究竟”在想什么或做什么。例如，它不会问某人在一次特殊的相遇中是不是“真的”注意到了相间的问题。如果参与活动的人建立了至少一种相关，那么按照定义，这就意味着他已经注意到了相间的问题。它也不会问某些相遇会不会在分析过程中被漏掉了这样的问题。这是因为相遇是在话语层面上进行的操作，比如它可以发生在学生的交谈与行动中。因此，相遇在学生的交谈中是完全可以看得见摸得着的。相守的概念也是这样。它也不会问某一个特定的词语是不是真的是与参加活动的人相守，因为它关心的并不是这些人在思考或理解的东西。它关心的是在学生的话语中能够直接被观察到的究竟是什么，也就是说，它关心的是目前还没有被参与人质疑的词语（或行动）。因此，实践认识论的四个概念相互之间便具有了非常严格的分析性与操作性，它们和与参与人具有特殊联系的任何事情都没有关系。这样一来，实践认识论分析便不需要推断在某种情形中“究竟”发生了什么，或者参与人“究竟”是什么意思。

研究场景与立体微缩模型

本研究中呈现的数据来自录制的视频，这些视频记录了实习教师在位于斯德哥尔摩的瑞典自然博物馆的一个教育项目中展开的一系列活动。在这个项目里，在斯德哥尔摩大学学习的实习教师有机会去对博物馆各种不同展览所展现的非正式学习环境进行了解。这个项目包含有各种不同的活动与工作坊，这些活动与工作坊都是在博物馆环境下以学校群组的形式进行的。参与本研究的实习教师即将结束他们在大学的学习，正打算去小学做教师，教年幼的孩子们各种科目。

本研究遴选的教学活动使用了一系列来自瑞典自然博物馆的立体微缩模型（以下简称模型）；这些模型使用了一些保存下来的动物（动物标本托架），重新创作了一些场景，再现了这些动物当初生存的自然环境以及它们的行为。在活动的开始，这些实习生要分成小组，选择这些展览中某一个模型进行研究。项目鼓励实习生用五分钟左右的时间写下在对模型进行研究的过程中发现的各种问题。在这之后，以小组的形式对这些问题进行讨论，讨论时间持续十至十五分钟。在活动过程中，有一位博物馆教育工作者和一位教师（本研究的作者之一）会倾听不同小组的声音，通过简短的干预措施为实习生们提供帮助。在活动的最后一个环节，每一个小组都要向全班的其他同学汇报自己的观察，并提出自己的问题。在汇报过程中，博物馆教育工作者会对由模型引出的各种问题进行重新考察与讨论。

这里呈现的数据来自三位实习教师对一个模型的研究，这个模型展现的是一只雌性的白尾鹰（Haliaeetus albicilla），它正在雪地里吃一只狍子的尸体。此外，在这个模型中，还有一对冠小嘴乌鸦（Corvus corone cornix）。其中一只谨慎地与白尾鹰保持着距离，而另外一只则用嘴巴在啄白尾鹰尾部的羽毛（图5-1）。这个模型的创作是受一个真实场景启发的，在一段视频短片中展现的这个真实场景与创作出来的这个模型非常接近。但在活动过程中，这段视频短片并没有放给这些实习教师看。

模型的主要目的是展现两只乌鸦合作从鹰那里偷食的行为（对讲解员拉斯伯尔尼的访谈，2009年11月16日）。另外，它还有一个明确的目的，那就是通过在主要场景中置入额外的细节与线索来挑战观众们的好奇心与想象力。因此，模型中还有一些散落在人造雪景上的黄色斑点与脚印，这些斑点与脚印据推测应该是属于狐狸的，它已经在鹰和乌鸦之前造访过这里，所以狍子的头部才没了（在狐狸先到的情况下，它们都会把动物的头部先吃掉，这是其共同的行为习惯）。模型中展现的景观受到了泥岩地层的启发，泥岩地层在斯德哥尔摩海洋群岛是非常典型的地貌，鹰在这些地方相对比较常见。（对讲解员拉斯伯尔尼的访谈，2009年11月16日。）

图5-1 展现白尾鹰啄食狍子残骸的六边形立体微缩模型

对会话的分析

在我们的研究中，这三位实习教师（以下简称“实习生”）被指派去研究这个特定的模型，他们之间的对话被以视频和音频的形式录制了下来。在会话之前，这些实习生被要求先花几分钟的时间对这个模型进行探索，在这一过程中不要交谈，然后把由这个模型想到的任何思想或想法写下来。录制的时间一共有十二分钟。这些实习生的谈话一字不差地被转写了下来，并且从瑞典文翻译成英文，在翻译过程中，尽可能不对原文做修改。我们按照在理论背景中简述的实践认识论分析方法使用相守、相遇、相间和相关来对转录的文字进行了编码。在这之后，把这些会话切分成一系列片段，切分依据的标准是对话过程中讨论的主题。因此，当这些实习生在会话过程中开始了对一个新主题的讨论，或是从一个主题转向了另外一个主题时，一个新片段便开始了。

研究发现

我们在这里展示的研究发现分为两个部分。第一个部分提供了对不同主题进行的详尽而广泛的分析，这些分析表明在对整个会话进行分析的过程中，始终用到了实践认识论分析的方法。这种分析主要是针对学生的观点进行的，也就是说，关注的是他们认为对于把会话向特定方向推进而言需要的东西是什么。在第二个部分中，我们以第一部分里的详尽分析为起点，对活动的某些特定方面进行了重点强调，我们认为这些方面和模型要达到的目的非常相关。

详尽的分析

我们在这里把活动过程中产生的会话描述成一个由十二个在时间上前后相继的片段构成的序列，这些片段涉及六个不同的主题（图5-2）。在这一部分里，我们在不同的标题下面对每一个主题进行了详尽分析。在会话过程中，有四个主题在好几个片段里都有出现，我们在标题里用圆括号里面的数字对其进行了标识。摘录内容的标题的序号是按照会话中时间上的先后顺序来排列的，除了极少数的例外，摘录的内容都是原汁原味的。[4]

图5-2 实习教师会话的概览

（注：教师的干预措施，使用“教师”标识。每一个片段的长度都用（圆括号中的）行数来标识）

乌鸦的行为（1，9）

苔丝（T）和伊丽莎白（E）在各自独立地对模型进行了观察之后，便开始了讨论。安娜（A）是稍后才加入进来的。相遇发生在她们与模型表现的场景之间（第1行）。

01 T：乌鸦……它们竟然敢啄……鹰尾巴上的羽毛。

02 E：是啊！它们真的竟然敢这么做！

03 E：乌鸦敢靠得这么近啊！

04 T：是啊。

05 T：它[乌鸦]真的在啄它[鹰]呢！

06 E：它可真是胆大妄为。

07 T：不错，真是胆大。还有啊，我想……肯定是这样的……它们也是吃腐肉的。

08 E：呃。[5]

09 T：所以，它们之所以如此大胆，肯定是因为饿急了。

10 E：你说它会把乌鸦给吃了吗？

11 T：我觉得……应该不会吧。

12 E：嗯……一般来说不会，但……

13 T：嗯……我觉得……我对秃鹰的了解太少了……

14 E：是的……

15 T：没有动物能吃了秃鹰……它们处在食物链的最上方，我认为是这样……我不完全确定……我就是这么认为而已。

在这段对话中，出现了两个相间，都和乌鸦的行为有关。第一个相间关注的是乌鸦的行为，特别是它们为什么能够如此地靠近一个明显具有危险性而且比它们大得多的动物（第1行至第3行）。这个相间的消弭是通过建立这样一个相关完成的，即乌鸦也是吃腐肉的动物，而且还饥肠辘辘（第7行至第9行）。第二个相间关注的是乌鸦是否会成为鹰潜在的猎物。这个相间的消弭是通过两个相关来完成的，第一个相关就是之前已经建立起来的吃腐肉的动物，第二个相关则是秃鹰及它们的捕食行为（第13行至第15行）。

我们还可以发现，在这段对话里，有几个对于学生来说属于相守的词语，即她们在使用这些词语的时候没有丝毫的犹疑。比如，“乌鸦”“秃鹰”“饥肠辘辘”等，这些词语被这两位实习生用来作为起点，来建立新的相关以填补出现的相间。

这时候，第三位实习生安娜加入了会话。

17 E：我们在谈论乌鸦呢……它们竟然敢靠得这么近。

18 T：它在啄鹰尾巴上的羽毛！

19 A：不错。我刚才是这样写的：瑞典吃腐肉的鸟……因此……它是喜鹊吧？

20 T：是乌鸦。

21 E：是乌鸦。

22 T：唉！

23 E：这没那么重要。

24 A：它们是吃腐肉的动物吧？

25 T：是啊！我觉得是。当想到秃鹰的时候，我才得出这个结论的，因为秃鹰是吃腐肉的。

26 T：一点不错……如果有动物在这里吃一些刚死不久的东西，它们就会跑过来在四周转来转去。

27 A：呃。

28 T：然后，它们就会吃别人剩下的。

29 E：你之前想到过这一点吗？

30 T：没……

31 E：我也没有想到乌鸦……我以为它们是吃蓝莓的……

32 T：没错。

33 E：我觉得它们是不吃死了的动物的。

34 T：是的。没错。

35 A：但它就是这么……它们常常飞到垃圾桶上并且……

36 T：是的！所有那些动物都是如此，喜鹊……

37 A：你以前想到过吗？我是没有想到过。

38 E：我也没有。

39 A：唉！

她们发现了第三个相间（第24行），即乌鸦到底是不是吃腐肉的动物。尽管这三位实习生之前已经在乌鸦与吃腐肉的动物之间建立起了相关，但她们显然还需要把这种相关进一步推向深入。因此，一系列新的相关便被建构起来了。这些新的相关是建立在先前经验上的，这些先前的经验关注的是秃鹰（第25行至第26行）、乌鸦（第31行至第33行）和喜鹊（原文如此；第35行至第39行）的捕食行为。因此，实践认识论分析在这里展现了实习生之前的经验是如何被纳入现在的学习过程之中的。

在一段短暂的停顿后，她们又发现了一个新的相间，即乌鸦为什么在等着轮到自己。这些实习生对这个问题进行了改订与重述，以填补这个相间：乌鸦不是在等待；它们是想赶走鹰（第44行至第53行）。

40 T：你刚才最先想到的是什么？

41 A：呃……喜鹊，待在那儿，等着轮到自己。

42 T：啊！是那只。

43 A：不错……还有另外一只。

44 T：我认为它不是在等着轮到自己……它是想把鹰赶走！

45 A：它想把鹰赶走？

46 T：我刚才觉得是。

47 A：它是想……

48 E：你的意思说是它在咬它……

49 T：是的……所以现在它真的是很饿。

50 E：它在激怒它……

51 T：没错。

52 A：是的！我刚才是这样写的……我不知道它在干吗……为什么？但它还是很聪明的。

53 T：嗯，我不知道……我刚才也是这么认为的……是在激怒它，使它受不了烦扰从而放弃……

54 E：的确……是在骚扰它[原文即为英文]。

从第19行到第54行，我们可以看到其中有一次观察发生，在特定的情境中，这个观察被认为是有效的，其优先性超过了交流的问题本身。因此，安娜并不确定乌鸦究竟叫什么名字（第19行）。她不情愿地认为乌鸦叫“喜鹊”（第19行），然后伊丽莎白和苔丝给出了正确的名字（第20行至第21行）。因此，“乌鸦”这个词在伊丽莎白和苔丝（第1行至第15行）之间进行的具有导引性质的讨论中起到了相守的作用，但当所有这三位实习生都加入会话之中时，它就不再能起相守的作用了。但是，当安娜为这个鸟儿究竟叫什么提出了新的名字时，伊丽莎白明确指出，在这种情境下，是否叫得对这个鸟儿的名字对于小组的讨论来说并不重要（第23行）。在第41行至第43行，安娜再次使用了喜鹊这个名字来代替正确的名字乌鸦。然而，另外两位实习生却并没有对这个错误予以重视（第42行和第44行）。尽管喜鹊这个词在这里又一次被错误地用来指称这个动物，但这对于苔丝、安娜或伊丽莎白之间的交流来说，却并不构成什么问题。

换句话说，我们在这里看到的是这些实习生的实践认识论，也就是说，我们看到的是她们把那些能够把活动不断推向前进的知识和方法视为有效且具有相关性的知识与方法。至少就目前而言，对于继续进行会话来说，给鸟儿进行正确的命名算不上很重要。事实上，对于这三位实习生来说，更为重要的是如何在乌鸦及整群鸟之间建立起新的相关。她们没有纠结于这些鸟儿究竟叫什么，没有为此建立相关，而是选择去填补另外一个更加具有相关性的相间，从实习生们的视角来看，就是回答为什么乌鸦在等着轮到自己这个问题。

与乌鸦的行为有关的相遇在稍后的会话中再一次出现了（图5-2中的第9个片段）。

142 E：就像你说的，它真的是很大胆呢。

143 T：是啊。这是我第一次发现……我的天，它[乌鸦]竟然敢！

144 A：我之前认为……它们是生活在一种共生的状态中。

145 T：没错。

146 A：[笑]

147 T：你什么意思？……是说它在咬它吗？

146 A：它[乌鸦]在帮它[鹰]把那些松动的羽毛拔掉……

147 T：啊哈！

148 A：……然后继续弄剩下的，但我还是更相信你说的……它是在尝试把它赶走。

149 T：没错……它是在尝试把它赶走……但是，别对此深信不疑……也可能是它在帮它把自己弄得整洁一点。

150 A：呃。

在这段摘录中，苔丝和伊丽莎白（第1行至第5行）最早发现的相间再一次出现了（第142行[6]），她们通过建立新的相关，解决了这一问题。这样一来，乌鸦的行为不但从竞争的角度得到了解释，而且它还被解释成鹰与乌鸦之间的一种共生关系（第144行）。我们在这里可以看到，在会话过程中相间这种情况在各种不同场合是如何被发现的。这样一来，相间既不是仅仅只与某些业已被确定了的相关联系在一起，也不是仅仅只与一种呈线性特征的推理发展过程联系在一起。相反地，在与模型相遇的过程中，实习生们推理过程的发展是动态变化的，旧的相间会不断再出现并被再审视，新的相关也会被不断地建立起来。

但是，这里建构起来的相关会导致新的相间状况的出现，这个新的相间关注的是它与共生联系在一起究竟意味着什么（第147行）。用实践认识论的术语来说，共生这个词在这种情境下并没有发挥相守的作用。为了把推理过程继续进行下去，她们需要建立针对这一术语的新的相关（第146行至第149行）。

环境（2、4）

在一个片段中最后一次干预发生不久，一个新的主题就在实习生们的会话中出现了，这个新的主题关注的是模型展现的环境。在一开始，就出现了一个相间，这个相间和像鹰这样体型大的动物如何能够在海洋环境中生活有关（第55行）：

55 A：鹰为什么生活在群岛上？很难找到食物的。

56 T：但它们吃鱼呀。

57 A：它们吃鱼啊……

58 T：从海里抓[打手势，张开手模拟爪子]。

59 A：但……可能需要很多鱼才能喂饱像这样的一个……

60 E：因为这里和森林不一样，没有很多死的动物。

61 A：不是吧……

62 T：不是吧……

63 T：但我还是觉得它最喜欢的食物是鱼。就是鱼。

64 A和E：呃[不情愿地点了点头]。

她们试图建立各种不同的相关，以解决这个相间。然而，在会话的这个阶段，这三位实习生并没有能够建立起能够帮助她们把会话继续向前推进的相关。这样一来，这个相间暂时还解决不了。

几分钟之后，同样的主题又出现了（第4个片段，图5-2）。现在，她们发现出现了这样一种相间的状况，那就是模型展现的场景究竟是群岛的场景，还是群山的场景（第84行至第86行）：

84 T：刚才你觉得这是群岛吗？

85 A：是啊……我觉得是。

86 T：我刚才觉得它是群山。

87 E：我也是……因为那有雪。

88 A：啊哈！聪明！

89 T：你看看这个动物[指着腐尸]。

90 A：啊哈……

91 T：我觉得好奇……究竟是什么腐尸呢？

92 E：我不知道……是旅鼠？……它能是什么呢？

93 T：没错！我觉得是，它看起来不像是来自群岛的动物。

94 E & A：是不像。

95 E：看来这是群山呢。

96 T：是……还有那些小植物……它们也不大……

97 A：还有地衣……

98 T：还有那些苔藓……它们叫什么名字？……苔……[苔藓]？

99 A：呃。

当这三位实习生建立起“看来这是群山呢”（第95行）这一相关时，这个相间的状况才得以解决。为了解决它，这些实习生在模型的不同部分和她们有关于特定动植物习性的知识之间建立起了各种相关。例如，她们在腐肉和旅鼠之间建立起了相关（第92行），在模型的其他元素与小植物和苔藓（第96行和第98行）及地衣（第96行）之间建立起了相关，所有这些都通常是与斯堪的纳维亚群山联系在一起的生物。

孤零零的鹰（3）

有两个片段讨论的是关于环境的主题，在这两个片段之间，还有一个主题出现在会话过程中（片段3，图5-2），当时伊丽莎白发现模型中的鹰就只有孤零零的一只（第72行）。

72 E：我刚才觉得……嗯……它们[鹰]是不是经常都孤零零的？

73 T：啊！没错。

74 E：它吃腐肉的时候……看起来好像很孤单啊……

75 T：是的……是很孤单。

76 A：呃。

77 E：我觉得通常应该有更多只动物聚在一起才是……因为它们奔向的是同一个东西 [打手势，用手围成一个圈]。

78 T：啊哈[表示认同]。

79 A：呃[表示认同]。

80 T：但是，毫无疑问，它是老大……其余的……可能……得等它完事了才能轮到自己。

81 E：可是，接下来不应该是轮到乌鸦了吗[……]

82 T：是的！它们把什么都不放在眼里！它们还是在刺激它。

83 E：有可能。

她们不但与自己在模型中观察到的东西建立了相关（“毫无疑问，它是老大”），而且还和之前在与乌鸦的行为有关的主题中建立起来的相关建立了相关。（“得等它完事了才能轮到自己”“它们还是在刺激它”；把这两句话与第41行、第44行和第53行进行比较我们就会发现这一点。）但是，她们并没有能够成功解决鹰为什么会孤零零的就一只这个问题。这个主题看起来似乎是一个小插曲，只是在两个片段（片段2和片段4）中间才出现过一次，这两个片段涉及的是与环境有关的议题，这个议题在会话中才更加具有中心的地位。

腐尸（5、7、12）

有一个主题在这些实习生的会话过程中出现过好几次（图5-2），那就是腐尸。这具腐尸究竟是什么动物的是个疑问，而且这个疑问在其他主题中也出现过，比如当实习生们对环境进行讨论的时候（片段2，第89行至第93行）。

在片段7中，腐尸是仔细观察的对象。

109 T：我在纳闷，这是动物的哪个身体部位……你想过吗？……

110 E：它[鹰]吃的是[腐尸的]前半部分。

111 A：那些是肋骨。

112 E：呃。

113 A：那儿都到食道了。

114 E：没错，好像是喉咙。

115 T：它已经把整个头部都吃掉了！

116 E：啊哈！

117 T：老天！那得多饿呀……！

118 E：呃……那是旅鼠吗？……或者是别的什么？

119 T：我不知道……旅鼠好像小了点吧……难道是獾？

120 A：我之前觉得是狐狸……但颜色不对啊……是猞猁！

121 E：对。

122 T：呃。让我们看看尾部，如果我们能看到别的什么的话……[实习生们围着模型转，对腐尸的后部进行观察]。

123 T：是狍子！

124 A：是的！没错！

125 T：它是只狍子？

126 A：我觉得是。

127 E：一只小狍子……

128 T：是有点小……但没有腿呀。你们看到腿了吗？腿在哪里呢？

129 E：可能……在腐尸的下面吧……

130 A：呃。

在会话过程中，几位实习生在腐尸与好几种动物之间建立起了相关（獾、狐狸、猞猁和狍）。我们可以发现，苔丝对她自己和别人在这一问题认识上的不一致有些疑惑（第125行），因此需要建立进一步的相关来澄清腐尸为什么会是这么小的个头（第126行至第128行）。这段会话以一个新的相间状况的出现结束，从名义上来看，即腐尸没有腿（第128行）。

这个主题在会话的结尾（片段12，图5-2）又一次简短地出现了，当时教师正在场，实习生们正在进行有关于鹰的推理。

205 A：问题是它[鹰]自己是不是能够吃得掉头部。

206 T：不……那是对的，头不见了……还有腿！它们都去哪里了呢？我不知道它到底是什么动物。

207教师：你有什么头绪吗？

208 E：哦……狍子。

209 T：一开始我们曾经认为是狍子……因为它有白尾巴。我要看看腿在哪里，应该伸在外面的一个什么地方！

这几位实习生倾向于把腐尸确定为狍子，但仍然还有问题没有得到解决。她们通过对一些解剖学上的细节进行区分，已经克服了好几个相间的状况，解决了如何识别腐尸的问题。但还有一些相间的状况她们无法克服，即腐尸为什么头和腿都不见了。这些相间的状况从片段7开始便出现了，一直到片段12都还没有得到解决。

黄色斑点（6、8、10）

在这三位实习生的会话中，有两个主题不是自发出现的，而是教师通过把她们的注意力引向模型中的某些特定细节而引入的。第一个是雪上面的黄色斑点。

100教师：你们注意到雪了吗？[指着雪]

101 T：注意到了呀，我们刚才还写下了一些与它有关的问题呢……我们写的是：雪上面黄色的是什么东西？[翻看自己的笔记本]所以，我原来以为……是它把自己弄湿了导致的……或者是因为别的什么？

102 E：它这么害怕！……真是可怜！

103 A：啊！

104 T：可是……另外一边也有黄色的东西呢[指着石头]。

105 E：那是什么？

106 T：我也不知道。

107 A：呃。

显然，雪上面有黄色斑点，这件事在之前就已经被注意到了（第101行），但只有与教师相遇，才能够把针对这一主题的推理推向更加深入。接下来，这个主题在片段8中再次出现（第132行至第141行），这次倒没有伴随着来自教师的干预。

132 T：你也看到了这里的黄色斑点，是吗？

133 E：可这里的黄色斑点看起来和别的地方的有些不一样。

134 T：嗯，有可能。

135 E：它好像是附着在石头上面的。

136 T：呃。

137 E：有可能是地衣或别的什么东西。

138 A：没错。

139 E：这看起来好像是渗进来的[雪上面的黄色斑点]，我原来觉得是这样的，或者还有别的原因……

140 T：胆汁。或者，可能不是……鸟儿弄的……

141 E：呃……啊[不情愿的]。

她们分别在模型的这两个方面，即在“好像是附着在上面的”和“好像是渗进来的”之间，以及在地衣和胆汁之间，建立起了相关。但相间的状况并没有得到缓解，因此她们暂时中止了对这一话题的讨论。

稍后（片段10），教师专门问到了这三位实习生有关于黄色斑点的事情，她们又想起来了之前建立起来的相关：

153教师：你们想清楚黄色东西是什么了吗？

154 T：首先，我们想到了是动物的胆汁或像胆汁的什么东西……但事实上我们并不能确信……因为在另外一边，它已经渗透到雪地里去了……它更像是一种**，但在这边它却是在石头上面的。

155教师：呃。

156 A：它看起来好像已经干涸了。

157 E：呃。

158 T：这里[指着雪上面的斑点]……你们看……它的颜色差不多也是一样的，但……

159教师：呃……有可能是……

160 T：别的什么东西？

161教师：有可能是来自于地衣的什么东西。

162 T：没错！……但那个[雪上面的斑点]看起来不像啊。

163教师：是吗？……

164 T：我之前以为是它弄湿了自己……或者就是胆汁。

165 A：呃……或者是这些鸟中的某一只弄的……

166 T：胃……它看起来像胃里的……胃酸。

167 E：胃酸。

168 T：胃酸。

169 E：呃。

这些实习生已经注意到了这些斑点之间的不同，但她们并不能确定这些斑点究竟是什么东西弄的。因此，在第163行，教师确认了石头上的斑点可能是地衣，但要求她们继续把推理进行下去，搞清楚雪上面的斑点究竟是什么（第163行）。可是，在这一点上，实习生并没能在雪上面的斑点与模型的其他构成元素之间建立起相关，而这种相关是有可能为她们把推理继续进行下去进而克服相间状况起到帮助作用的。

雪上面的脚印（11）

另外一个需要教师进行干预的主题关注的是模型中一个更进一步的细节，即雪上面的脚印，这些脚印散落在黄色斑点之间（片段11，图5-2）。

182教师：你们有没有注意到旁边是什么……你们想过它是什么吗？[指着有黄色斑点的区域。三位实习生走近模型，开始仔细观察]。

183 T：呃……脚印……那些是脚印……

184 A：还有些毛。

185 T：肯定有动物来过这里，并把这里标记为了自己的领地。没错！就是这样的！

186 E：是的！

187 T：不错！这是我的领地！[好像自己就是动物一样进行交谈]

188 E：呃。

189 A：没错……我之前觉得这是动物弄的，但这……好像是……嗯……刚才我们说是什么？……狍子……它们没有这样的脚啊。

190 T：不错。

191 E：是的。

192 T：那么，就应该是有别的动物来这里转过……又或者有可能是什么动物在这里捕杀过猎物，完了自己太累了，所以就在这里做了个标记，所以……别碰它！

193 A：呃。

194 T：那么，如果是这样的话，它还会再回来的……可是……它们过去不都是把猎物藏得远远的吗？

195 A：又不是在冬天……它不用这么做。

196 T：是的……它可能不用这么做。

197 A：可是，接下来它来了……[指着鹰]。

198 T：是的，它来了……

199 A：所以，它也是个食腐尸的动物。

200 E：啊哈。

201 T：我们一开始觉得这具腐尸应该是它杀死的……但现在看来事情可能不是这个样子。

202 E：没错……肯定不是它干的……或者还有别的可能？

203 T：哦，没错，它可以非常轻易地抓住像这么小的动物。

204 E：啊哈。

205 A：问题是这具动物腐尸的头部是不是被它给吃掉的。

206 T：对啊……头不见了，还有腿！它们到哪里去了呢？我很好奇，这具腐尸到底是什么东西的。

教师进行干预导致的结果是，三位实习生注意到了这样一种相间的状况，即模型中为什么还会有脚印及残留下来的皮毛。在接下来的几行会话中，她们建立了一系列新的相关来回答这个问题。我们可以看到，三位实习生进行了一次意义建构，不但与在之前几个片段中获得的经验建立起了新的相关，而且还与对模型进行的新观察建立起了新的相关。其中最为核心的相关是在第185行中建立起来的，即“有动物来过这里”。在第197行，安娜借助于在这一行中建立起来的那个相关（“可是，接下来它来了……”），指出了在模型展现的情境中鹰的存在。在这里，我们可以看到这样一个过程，即之前建立起来的一系列相关再次浮现并且相互结合在了一起。这三位实习生还建立了一个新的相关，是关于乌鸦的行为的（“所以，它也是个食腐尸的动物”，第199行）。这个相关可以拿来与之前在片段1中（第24行至第26行）建立起来的一个相关进行比较。这个相关在这里起到的作用是帮助实习生们认识到了鹰和乌鸦之间还存在着一个共同的特征，即它们都是吃腐肉的动物。因此，这个新建立起来的相关后面还跟着其他相关，这些相关指出了这样一种可能性，即这具腐尸可能并不是鹰猎杀的。

这段有些长的摘录清楚表明了教师采取的干预措施发挥的重要作用，正是教师的干预，才让实习生们注意到了模型的一些特殊细节，并让她们进行了更加具体详尽的观察。同时，它还展现了这些实习生是如何充分利用业已建立起来的相关的，这些相关有时候看起来建立得非常及时迅速。这段摘录告诉我们，在持续进行的对话中建立起来的各种相关成为具有潜在重要性的一系列学习事件。

大尺度分析

主题之间的关系分析

通过这种方式对实习生之间的会话进行分析让我们有可能把他们的学习视为一段旅程，在这段旅程中，各种不同的主题代表了把学习的进程不断向前推进的可能性路径选择。对于这一组实习生来说，六个不同的主题代表了她们在学习过程中探索出来的那些特殊路径。

在这六个主题中，有两个关注的是乌鸦的行为及模型呈现的环境，在对这两个主题的探讨中，实习生们好像把针对模型进行的意义建构过程推向了更加深入的地步。她们能够对模型表现的环境进行解读，能够对模型表现的场景进行解释，而且还是从鸟类之间的生态关系这一视角出发进行的。

我们可以对主题1、3、9和11的顺序进行分析（图5-2）。它提供了非常有意思的信息，让我们可以加深对实习生们在与模型相遇的过程中进行的意义建构过程的认识。这样一来，在注意到乌鸦的行为时（片段1）建立起来的相关，在实习生们对为什么只有孤零零的一只鹰在那里进行讨论时（片段3），便得到了进一步加强，而且实习生从共生的角度出发对鹰和乌鸦的行为做出解释的过程中（片段9）又再次用到了这些相关。最后，当意识到鹰可能也是一种食腐肉的动物时（片段11），这些相关帮助这三位实习生对模型展现的场景进行了一致性的描述，把模型展现的场景描述为了一个整体。

与此形成对比的是，关注腐尸的主题似乎很难推动会话过程中的意义建构，也就是说它很难解决会话过程中出现的各种相间状况。三位实习生在好几个不同的片段里都谈到了腐尸，但在这一过程中，她们遇到的都是各种不同的相间状况，焦点集中在物种、解剖学细节及尸体不见了的部位上。尽管困难重重，但当教师要求她们给腐尸一个“说法”时，三位实习生觉得这具腐尸是狍子的可能性更大一些，可同时她们也认为有必要找到更多细节方面的证据，只有这样才能得到一个更加可靠的结论。

有意思的是，这些不同的主题提供了不同的行动方式（如不同的实践认识论），即究竟应该把焦点集中在模型的哪些方面上。在关注腐尸的这个主题中，三位实习生需要把腐尸作为一个特殊的对象，对其做出一系列区分，只有这样才能够最终确定究竟是什么动物的腐尸。在手头掌握的有关于这个问题的详细情况，以及其他一系列突发事件的推动下，她们从语言学的角度出发，对这具腐尸究竟叫什么及具有什么样的特征进行了探讨（Hamza & Wickman，2009）。在这个例子里，就是要实习生根据已经掌握的各种详细情况以及各种突发事件，另外还有一具残缺不全的尸体，来回答这究竟是什么动物的腐尸。另外一个同样也需要做出区分的例子，就是会话过程中有关于雪上面的黄色斑点那一段。在这一段会话中，是教师发现了相间状况的出现，即无法确定雪上面的黄色斑点究竟是什么。随后，三位实习生首先应该做的是在模型的某一特殊层次上做出区分，只有这样才能够得出结论，即存在着两种不同的斑点，这两种不同的斑点代表着场景中不同的东西。显然，在腐尸（确定属于什么动物的）和黄色斑点这两个例子中，像这样的区分对于实习生们不断把活动向前推进来说非常重要。另一方面，在有关于乌鸦的行为这一主题的情境中，对这些区分进行梳理则相对来说并不是那么令人感兴趣。安娜在好几个地方使用了错误的名词（喜鹊）来指称乌鸦。在这个例子中，乌鸦和喜鹊之间具有的相似性，即它们都是吃腐肉的动物，似乎比叫得出其正确的名字更为重要一些。

教师的作用

一直到片段5，会话过程都没有出现教师的身影。在一共出现的6个主题中，有4个主题是自发出现的。但是，教师的出现让实习生们把注意力放在了模型的某些特定细节上，教师采取的干预措施让这三位实习生能够深度参与到另外两个主题的讨论之中。第一个主题是关于人造雪景上的斑点的。教师指出模型的这一细节，目的是为了让实习生们注意到场景中还有别的动物留下的痕迹。尽管这三位实习生一再提起过这个主题（片段8），而且教师也再次明确地把雪上的斑点作为会话过程中出现的一个重要细节（片段10），但她们在针对这一主题的推理上面临着重重困难，相间的状况一直到最后也没有解决。这样一来，教师就有必要采取干预措施，让这些实习生注意到场景中的一个更进一步的细节，即这些脚印是散落在雪上的黄色斑点之间的。教师采取的这一干预措施导致的结果是，这些实习生能够意识到场景中还有别的动物出现过，并且在对场景进行重新解读的过程中成功地建立起了一系列相关。

解说员的意图：基于第三人称的分析

我们之前对会话的分析是从实习生的视角出发，对她们的学习进行的一种描述。然而，从第三人称的视角看，我们可以把她们的这种学习与模型所要达到的目的进行比较。那么从像这样的一种分析中，我们就可以得出下面这个结论，即就不断地提出问题这一明确的任务和通过一系列的生态学解释形成对场景的理解来说，她们的表现是成功的。这些实习生能够意识到，乌鸦是为了激怒鹰而表现出骚扰行为的，虽然她们并没有提到二者之间同样也存在着合作的可能性，而这正是展品想要表达的。还有，这些实习生不仅注意到了模型所展现的环境的各种不同方面，而且还能够对模型展现的景观做出各种解读，其中有的解读还貌似有道理。

这个模型其中一个明确的目的是，促进实习生对模型的某些细节的推理，比如动物在雪上面留下的斑点与脚印，以及腐尸的头部不见了等。腐尸没了头部是几位实习生自己发现的，但对雪上面的斑点与脚印予以关注却需要来自教师的干预才能做到。讲解员让实习生们关注这三个细节的意图之一，是想让她们意识到在鹰之前有一只狐狸曾经来过腐尸这里，但这几位实习生并没有如讲解员所愿做到这一点。然而，在会话的最后注意到雪上的脚印却非常关键，因为这可以帮助几位实习生继续进行她们的推理，同时它还对鹰的行为进行了更加精确的解释。对于这些实习生来说，腐尸是模型中一个成问题的部分；但她们注意到了模型的各种不同方面，而且还建立起来了各种各样的相关，这样一来就确认了腐尸的身份，这表明腐尸对于促进她们的推理来说是一种非常有意思的资源。

最终结论

这篇文章的主要目的是为了说明，如何使用实践认识论分析的方法来对博物馆场景下教育活动中的学习过程进行研究。以这种方式对学习进行描述首先要从学习者的视角来进行，也就是说，要描述他们认为什么东西对于自己把学习进程向特定方向推进来说才有效，对这一点进行强调非常重要。通过把详尽的实践认识论分析与涉及一系列特定主题的会话片段的序列联系在一起，我们就能够说明：对于实习生的学习过程究竟走向何处来说，某些特定的相间状况的出现以及某些特定的相关的建立究竟有多么重要。我们还能够说明的是：对于参观一项博物馆展品的学生群体来说，当教师（或博物馆教育工作者）为他们提供简短且精练的干预措施时，教师发挥的作用是多么的重要。之前利达尔（Lidar，et al.，2006）在一项针对实验室工作的研究中，也对这方面进行了突出强调。和我们这个对实习教师的实践认识论进行的研究类似，这些作者对教师在认识论方面发生的变化也进行了描述，也就是说，他们描述了教师为学生提供指导的方式方法，即展现出来的什么东西才算是知识，以及获取知识的恰当途径是什么。在博物馆场景中，有好几项针对家庭成员之间的会话进行的研究，这些研究阐明了，来自父母的干预措施，对于为孩子们学习科学并获得相应的科学技能提供支架来说有什么效果（Ash，2002；Ash，2003；Palmquist & Crowley，2007；Zimmerman，Reeve & Bell，2010）。然而，还有必要展开其他一些相关的研究，对在为学生于非正式环境中发生的学习提供支架来说，教师究竟应该采取什么样的干预措施进行探索。另外，对这些活动如何才能够被作为工具引入到对规划与教学的反思中进行探索，也非常有价值。在教师教育中，就像针对教师专业发展提出的那些建议一样（Lederman，Holliday & Lederman；见本书），对展品在实习教师的科学内容知识发展过程中的地位和作用进行探索，也非常重要。

我们对实习教师在学习过程中究竟是如何与模型所要实现的目的进行相互作用的进行了分析，这让我们能够评估在博物馆场景下发生的这一学习活动的相关性及质量，并评价这一特定的模型在推进学习上具有的潜力。在分析中，我们不但描述了实习教师究竟是如何推动自己的学习进程不断发展的，而且还描述了模型的哪些方面受到了学习者的关注，哪些方面容易进行意义建构，还有哪些方面仍然没有得到解释等。我们也可以对其他模型与活动进行与之类似的分析，这项工作既可以由研究人员来完成，也可以由教师来完成，或者也可以由博物馆教育工作者来完成。究竟由谁来做，由具体要达到的目的来决定，即究竟是为了研究、教学，还是为了对博物馆展品进行完善与发展。

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[1] Jesús Piqueras，Stockholm University，Sweden，赫苏斯·皮克拉斯，斯德哥尔摩大学，瑞典.

[2] Per-Olof Wickman，Stockholm University，Sweden，佩尔·奥洛夫威克曼，斯德哥尔摩大学，瑞典.

[3] Karim M.Hamza，Stockholm University，Sweden，卡里姆·哈姆扎，斯德哥尔摩大学，瑞典.

[4] 与第一个主题对应的摘录（第1行至第54行）取自之前的一项研究（Piqueras，et al.，2008）。

[5] “呃”在瑞典语的口语中非常常见。它主要被用来表达参加对话的人在顺着这个会话往前走。

[6] 原文纰漏，原文为141行，但此处无141行，根据上下文此处应为142行，故将141行改为142行。——译者注