然后，[他说]你看到背景里的那些东西了吗？那是皮屑，那就是尘螨吃的东西，尘螨吃皮屑是一件好事……然后他的母亲问：你是怎么知道的？孩子指了指我，然后母亲夸赞孩子说：你真聪明！

他已经使用日常语言把有关于一个重要科学概念的知识传递给了他的母亲。通过转身把这个知识解释/教授给母亲，已经表明他自己理解了里基所说的话。后来，（在观看视频以对其进行回想时）里基同样感到满意，因为她不但能够提供内容，而且还成功地搭建起了支架。

对付出的努力来说，我[认为这是一种]非常及时的汇报。这太好了！他能够很快领会并随后马上应用这些知识，这太酷了！[……]这是我遇到过的最具有回报性的事情之一。

第三，错失了机会

有时候搭建支架并不像预期的那样顺利。在这里，霍诺尔谈到了自己在一次具有反思性质的同事访谈（同事之间相互对自己的工作进行评议）中错失的机会。在霍诺尔与一个人进行了互动之后，杰克对她进行了访谈。

杰克：有没有什么事情你做得和以前不一样？在做事的过程中，你有没有尝试过采取一种不同的策略，或者在别的什么地方使用过另外的策略？在你力所能及的范围内，有没有对某些事情做出一些改变？

霍诺尔：……我尝试过对会话的某些部分进行延长。当我们谈到电子显微镜的时候，似乎有很多机会来继续搭建支架……不管是对语言的学习还是对[内容]的学习来说，都有大把的机会来继续为其搭建支架。

很明显，霍诺尔非常重视对会话进行保持和延长，但在一开始，她并不懂得如何去为这些互动搭建支架。

另外一位教育工作者凯利在与一家人的互动中也有与之相似的经历。她的同事肯恩对其进行了访谈。

肯恩：好吧。好了，我们来谈一谈策略[搭建支架]的事情吧，你使用了哪种策略？为什么要用它？

凯利：在钉床夹具这一部分，我尝试过提出一些具有引导性的问题，[而且]也取得了一定的成功，因为我得到了一些回答……我尝试着搭建支架，但小男孩精力太充沛了，根本不给我搭建支架的机会……要为他搭建支架，必须得是非常短小的支架，而且还要很多个支架才行。

凯利意识到在这样的氛围（孩子精力充沛、四处乱动、不老实、消停不下来）中搭建支架非常困难，但她知道如何对此进行弥补。我们可以说，不管是霍诺尔还是凯利，她们在这种情境中都对自己的能力有着非常清醒的认识。我们相信，像这样对行动的反思，就是舍恩（Sch?n，1987）在对反思性的实践者进行描述时心里所想的东西。

第四，获得了机会

肯恩参加了一次针对岗位培训视频应用情况进行回想与反思的访谈，他在自己的这次同事访谈（杰罗姆访谈了他）中谈到了反思性实践。

肯恩：呃，我一直在进行着反思性的实践。我是说，从一开始，当看到人们来到钉床夹具那里的时候，我就知道自己必须首先要与他们进行具有开放性的对话，而不是先去顾展品，因为事有轻重缓急，要一件一件地来。

搭建支架的策略有很多种，“开放性对话”就是其中之一，这些教育工作者认为这种支架搭建的策略很关键，因为它可以帮助我们对觉察到的观众的言行做出恰当的“应对”。肯恩在这里讲的“开放性对话”指的是在排队等候时，与来参观的家庭建立起令人感到舒服的交流关系，倾听他们的声音，观察他们对什么感兴趣，等等。

肯恩：而且，我不知道怎么去为孩子和妈妈搭建支架，基本上都是在反思和尝试着去这么做，只能一直留意相关的线索。我的意思是说，尽管她没有说太多英语，但至少她在尝试……

杰罗姆：这是你能够确定的唯一一次搭建支架的时机吗？或者，你还注意到了其他的事情？

肯恩：呃，在参观钉床夹具和恐龙这两件展品时，都有些搭建支架的机会，我当时正在和孩子们谈，你知道的，关于它是如何工作的问题，你也知道，如果他认为只有两个钉子在夹具上的话，它会有什么样的功效。

像里基一样，肯恩也使用了一个具有引导性质的问题来引出对话。同样地，这时他也已经与学生建立起了一种有效的融洽关系。

肯恩：他甚至说……如果，如果你把钉床夹具完全放在一个小点上，那真的会使人受伤。我当时问他，是啊，如果钉床夹具上面只有两个钉子的话，会怎么样？他说，你知道的，它真的会使人受伤。他甚至还在思考，你明白，这和你放在钉子上的区域面积大小有关，我当时想，这个孩子已经把这个问题弄明白了。

肯恩指的是钉床夹具质量的分布，而不是一个或两个钉子质量的分布。这个孩子通过对肯恩的追问做出的回应表明了自己已经理解了这个概念。在这里，我们又一次看到支架的搭建和内容知识的习得以前后相继的方式发生了。

第五，对角色变化的后设反思

下面引用的这段话来自简对一个同事提出的问题做出的回应，在这段话里，简讨论了自己在与一家人进行互动后的感受，这清楚地表明她对自己作为一位教育工作者肩负的责任有了新的认识。

我现在确定无疑地能够看到我们[十六位博物馆教育工作者]的角色在发生变化[现在的工作是搭建支架，这和以前可不一样]……像教师、专家、玩伴、同事，等等。而且所有这些角色都整合到了一起。但是，同时需要指出的是，如果你还保持着研究人员这一工作身份，那么这就像一个人头上戴了好几顶帽子一样，这样一来，你知道的，我们能够教他的也就是一点点。在参观“拔河”这件展品的时候，这家人里的姐姐扮演了老师的角色。在整个过程中年幼者一定是一个玩伴。但同时，在参观其中一件展品的时候，这家人里的弟弟也成了老师……他也像模像样地讲给别人听，而且使用的是同样的语言。我当时想，哦！太棒了！

简在这里说的这段话意味着她自己已经发现各种搭建支架的不同方法（教师、专家、学习者、玩伴、同事）汇聚在一起构成了一个整体。她在自己与这家人互动的过程中看到了很多种可能的不同互动方式。

第六，身份的变化

诺曼原来认为自己的工作就是照本宣科，现在则认为自己是一位中介者，先要倾听，而后做出反应。下面，我们把焦点集中在对两段视频反思材料的分析上，诺曼在这两段视频（一段是培训之前的，另一段是培训之后的）中重点强调了其在与观众互动方面发生的变化，这种变化是其接受了以支架搭建为基础的培训后产生的结果，另外他还在这两段视频中对这些变化进行了反思。

对培训之前其发挥的促进作用的反思

在观看了自己与一位母亲及其年幼的儿子之间的互动之后，诺曼表达了对自己的不满意，他不满意的是自己为他们的互动提供导引的方式，接下来，他对自己过去的这种做法与现在采取的新的反思性实践进行了对比，他新采取的反思性实践这一做法来自其接受的反思性实践培训。他说：

在看这段视频的时候，实事求是地讲，我觉得它完全就是一段噩梦。在接受完[反思性的专业发展]培训之后，我认为这段视频里面反映的所有做法都是错误的。

诺曼在看完培训前录制的视频后，换了一种新的眼光看自己。他对自己很严格，对在接受以视频为基础的反思性实践以及教师研究培训之前自己采用的方式方法进行了反思。他说：“一切都做错了。”他清楚地看到自己需要学习一些不同的技术方法：

我在培训之前录制的视频告诉我，在面对别人参观钉床夹具[展品]时是把自己定位在照本宣科这一角色上的。在面对别人参观恐龙这件展品时，这种定位必须要改变，因为照本宣科[在这里]起不到什么效果。

在接受反思性实践和教师研究培训之前和之后，诺曼在与观众互动时使用了不同的方法，他对此进行了反思。他提到的照本宣科这种方法来自其接受的更为传统的教学，在这种教学中，互动是单向的，而且由教师掌控，常常被用来递送预先确定了的信息。按照这种模式，不需要关注受教的学习者之间的差异，特别不需要关注这些学习者自己带来的很多资源。这样一种简单机械的教学方法常常无法反映在最近发展区内发生的变化，需要特别指出的是，之所以如此，原因在于这些方法只是在灌输知识，而没有意识到要去促进与学习者的对话。诺曼在接受反思性培训并变成了一位教师研究人员之后，对自己采用的这种新的方法感到非常满意。

传统、简单、机械的教学方法很重要的一个特征就是坚持不懈地向教学的参与人提出一些问题，或者是“诘问”他们，目的在于保持对展品探索以及学习过程的总体把控。为了对诺曼在培训前后使用的引导性问题进行比较，我们详尽分析了其在培训前拍摄的几段视频中的一个片段。在这段两分钟时长的视频片段中，我们以五秒钟为一个单位，确定了每一个单位时间内出现的问题、“微型讲座”、对互动的控制（在身体上与参观家庭的接近程度等）、留给参观的一家人发表意见的时间等。我们对每一个类别都进行了编码和计数。

诺曼与一对母子展开了互动，这是她们第一次来博物馆参观恐龙这件展品。在互动过程中，75%的时间是诺曼在说话，46%的时间是孩子在说话，母亲说话的时间只有10%（在互动过程中，如果有两个以上的人，有可能会出现两个人同时讲话的情形）。诺曼说的话有一个很显著的特征，那就是问问题、进行简短讲述、诘问等，这些针对的都是小男孩，指向的都是展品的某些具体方面，另外还有就是指引接下来要做什么。小男孩说的话主要是对诺曼提出的问题予以回应，以及谈了谈自己想去参观的其他一些展览。

在这些互动中，还包括另外一些方面，比如，诺曼与来参观的这家人在身体上的接近程度、说话的语气，以及在某些特定时刻明显表现出来的苦恼，这都反映在其面部表情上。在这个样本片段中，小男孩有几秒钟离开了展品，因为他似乎对旁边的展品更感兴趣。诺曼跟着小男孩，教他拿起恐龙的牙齿，返回到原来的展品前面，把牙齿放到恐龙的嘴里。当小男孩对这件展品心不在焉的时候，诺曼似乎很苦恼。看起来，他似乎需要对互动进行把控，并尽可能多地提供信息。不管什么时候，一发现小男孩分心，诺曼的脸上就会浮现出苦恼的表情。我们为本次分析而选择的这一时长两分钟的片段，在总体上代表了诺曼在接受反思性实践和教师研究培训之前，与这对母子及其他前来参观的家庭之间的互动情况。

接受过培训之后的互动情况

在反思性实践与教师研究培训结束后，诺曼与观众家庭之间的互动有了很大变化。他不再像原来那样简单机械地照本宣科，而是成为面向整个观众家庭的中介者与资源。在与观众家庭进行互动的过程中，他可以创造出对所有家庭成员都有意义的互动时刻，使他们可以对展品进行探索，而他也不用再尝试着去掌控互动过程的所有方面或者是观众家庭中的每一位成员。

在观看培训结束后拍摄的视频时，我们要求诺曼从他与一家人进行互动的过程中挑出一些具有重要意义的关键时刻，这些时间节点使他能够成功地搭建起支架，并让前来参观的这家人获得了个性化定制的体验。他对此回应说：

在参观“拔河”这件展品时，这家人里的母亲意识到了哪一方总是会赢，因此我对此进行了扩展。这家人里的父亲离开了这件展品，走到了陈列化石的地方，我们就针对在这一堆陈列中发现的牙齿化石展开了会话。

在这里，我们可以发现，不再是诺曼一直提问，以看观众对展品了解不了解，而是代之以先看一看这位母亲从展品中发现了什么，而后“对此进行扩展”。诺曼抓住了那些帮助他与观众之间建立起信任关系的信号，而后以此为基础与他们展开互动，而不是动用作为教育者的权力来强行向观众灌输信息。

在这次参观期间，诺曼与这家人进行了多次富有意义的会话，其中之一是与这家人最大的女儿进行的，当时她正在操作一件经过放大了的“主机输出从机输入”（MOSI）展品。我们在这里可以看到，诺曼成了一种帮助女孩对展品进行探索的重要资源。请注意，诺曼是在为这家人参观过程中正在发生的事提供支持，而不再是进行简单机械的说教。互动过程中提出的问题来自这家人里的女儿，而不是诺曼。

阿卜杜拉（女儿）：你知道，昆虫的幼虫是……呃……瓢虫。我认为是。

诺曼：差不多。昆虫的幼虫就是你所说的刚刚破壳而出的任何幼小的昆虫。

阿卜杜拉：爸爸，你知道这是什么吗？

……一个回合。

父亲：它是……它是一个毛毛虫……茧里面有什么？

诺曼：嗯，嗯。

父亲：是啊。那就是茧里面的东西。

诺曼：我们还有一对很小的母子昆虫，就在那边。

在这段培训后拍摄的参观的视频片段中（时长两分钟），50%的时间是诺曼在说话，而67%的时间是这位小姑娘在说话。如果仅仅从计数上来看，这可能和其在培训前与观众的互动情况没有什么太大差别。因此，我们开始考察这一片段中“说话”的类型。在几段视频里，诺曼和这位小姑娘都说了话，除了这段视频之外，在另外八段视频里，小姑娘问了九个问题，诺曼对这九个问题做出了解释并提供了信息。我们可以发现，是小姑娘在引领着这次互动，是她在负责操作展品（负责她自己的学习过程），诺曼只是为小姑娘的学习提供支持，并搭建支架。

这段视频中记录的互动和培训之前拍摄的视频中记录的互动，还有一个地方不同，那就是诺曼不再试图采取措施去把控观众与展品的互动，也不再谋求主导观众与展品在物理上的接近程度。在这段培训后拍摄的视频中，有一个片段显示：小姑娘从显微镜中看到了一些令人感觉不舒服的东西，然后就从展品面前离开了，而且离开了有几秒钟的时间。这时候，诺曼并没有像以前那样跟着她并把她叫回来，而是耐心地在展品旁边等候。大概过了十秒钟的时间，小姑娘被她的母亲叫了回来，而且是带着明显兴奋激动的心情回来的。她接着看显微镜，和之前一样，继续问问题，和诺曼讲话。

当被问到对自己在与第二个家庭进行互动时使用的应对策略有什么反思时，诺曼说：

我使用了“示范”策略、“幽默”策略和“夸赞”策略，我觉得这些办法对我来说是最有力的互动方式了。我相信自己非常成功，因为我在与这家人的父亲、母亲和大女儿进行互动时，能够为他们搭建起支架。在每一件展品面前，我都和他们展开了富有意义的会话。

我们在对大量（很多种形式的）数据进行筛选、编码和分析的过程中，发现诺曼（以及其他人）在培训前后与前来参观的家庭之间的互动发生了变化，这种变化表现出很多重要的特点，其中之一就是似乎自相矛盾。我们说它自相矛盾，是指在权力方面发生的变动。最初的时候，像诺曼这样的教育工作者认为自己需要通过教学、说教、讲座及对互动进行控制等，来牢牢把控和维护作为博物馆权威人士的权力。具有讽刺意味的是，他们使用了这些办法，导致的后果却是失去了对互动的掌控，而且还妨碍了学习的进程，因为观众会觉得自己好像是被逼着必须要说什么一样，而且连怎么说都被规定好了，这使他们感到受到了逼迫，或者说有一种被无视的感觉。而一旦教育工作者主动放弃了对互动进行把控的权力，就会发现自己更加能够对积极正面的学习结果产生影响，而不是影响能力减弱了。这的确令人感到有些自相矛盾。但事实的确如此。这种现象真的是让这一组里的教育工作者们感到莫名惊异。

讨论

这些博物馆教育工作者自己在教学实践认识上的变化提醒我们，使用诸如维果茨基和恩格斯托姆（Engestr?m）提出的各种蕴含着丰富理论意义的框架之类的复杂的理论来作为我们工作的指南非常重要。像这样的理论可以让我们对诸如发生在现实生活中的转变做出预测，并从这些转变中发掘出更多东西。更进一步地讲，这些框架看起来在博物馆这一（非正式）情境中具有很好的适用性。最为重要的是，博物馆教育工作者看来不但理解了这些框架，而且很喜欢在自己的工作中应用这些框架。德格雷戈里·凯利（DeGregoria Kelly，2009）有着与我们相似的研究发现。

我们已经注意到了吉登斯（Giddens，1991）提出的自我转变过程，这一过程涉及对一个人的实践及其所处的社会环境的拷问，以及对人与社会环境二者之间关系的审视。我们已经提出，像这样的自我审视要想发生，需要具备一种具有支持性的环境，对于博物馆教育来说，这里所谓的支持性环境就是一个教学处于不断变化之中的实践社团。总体而言，我们听到的各种声音证实了吉登斯提出的观点，博物馆教育工作者们无论是在身份上还是在实践中均发生了或多或少的变化。此外，从这些数据中，我们还可以着手为未来的研究抽象出一些重要的设计原则。

在最近发展区内下功夫

桑迪和杰罗姆以及我们所举的例子中的每一位发言的人，都以自己的方式描述了发生于社会性环境之中的自我拷问，像这样的自我拷问为现实实践与话语体系的改变提供了动力，创造了新的看待自己的方式，把自己视为一位教育工作者。特别需要指出的是，这种自我拷问为博物馆场景下与他人展开互动奠定了基础。桑迪一遍又一遍地反复观看展现支架搭建场面的数字化材料，从中发现自身的不足，并认为这非常有价值，而诺曼则从一位照本宣科的人变成了一位积极主动的中介者。从桑迪到诺曼，我们可以发现他们提供的这些具有反思性质的证词汇聚在一起，形成了一幅更大的画卷，这幅画卷展现了这些变化是如何被置于实践社团这一情境之中的，而实践社团的设计有一个专门的目的，那就是为集体层面上的拷问与审视提供支持。

例如，杰罗姆的反思就告诉了我们一些有关于最近发展区的概念与理论如何能够被应用于博物馆这一场景的方式。杰罗姆把在最近发展区内搭建支架作为焦点，他向我们描述了博物馆教育工作者如何才能以一种微妙的方式来看待自己扮演的角色，而不是试图使用“一刀切”的方法。杰罗姆在发现线索并做出策略上的应对这方面越来越娴熟，这表明在最近发展区内搭建支架对于各种各样的博物馆情境来说是一种具有教学意义的手段。这是一个对理论与实践相结合非常重要的证明。我们已经看到，有些人已经开始在基于课堂的研究中有意识地使用了最近发展区的概念与理论（Ash，2008；Tharp & Gallimore，1988），但在博物馆情境中这种做法还不是非常多见。

里基对究竟是什么构成了成功的支架搭建这一问题也有了不同认识，这表明她已经对如何搭建支架有了更为成熟的思考，这让她能够改变自己的看法，重新认识在与前来参观的家庭进行互动时究竟什么样的互动才算成功这个问题。就像在上一年拍摄的视频中看到的那样，里基在以前的工作中坚持的是：“我把事情告诉他们，这样就算做好了。”而在接受了反思性实践与教育研究培训之后，她说：“如果他们能够相互之间传递信息，那么我就算把事情做好了。”在与前来参观的家庭进行互动的过程中，在如何看待自己这个问题上，里基的看法发生了彻底的改变。

霍诺尔和凯利两个人都对自己在与观众互动过程中错失的各种机会进行了到位的探索，发现这些错失的机会不但对于成功的互动很重要，而且对于反思来说也很重要。他们都对自己之前的教学企图重新进行了评估，发现这些企图都不靠谱。对于他们来说，知道自己错失了机会，意味着找到了致力于支架搭建的潜在空间。如果不细致入微，可能发现不了这些错失的机会。从诸如此类的活动中吸取教训，是实践中行为转变的第一步。

另一方面，肯恩对自己的支架搭建充满了信心，他对自己成功的原因做出了解释，其中一个原因是他在如何让前来参观的家庭感觉舒服这一问题上使用了社交导览（social navigation）的技巧，另外一个原因是在搭建支架的过程中注入了非常复杂的内容。肯恩对观众家庭的活动存在的问题进行了诊断，并在此基础上做出了恰如其分的应对。他对此进行了清楚明白地描述，那就是要“在最近发展区内下功夫”。

我们把这些之前的节录拿出来分享，并不是为了区分成功和失败，而是为了表明博物馆教育工作者是如何变得善于对最近发展区进行诊断（用博物馆教育工作者的行话来说就是“发现线索”）并以某一种或者几种策略或角色予以应对的。他们在诊断过程中表现出来的信心不但表明把支架的搭建作为一个居于中心地位的焦点问题是非常有效的，而且还意味着实践者在自我身份的转变上也变得更为娴熟。

简开始以一种更加整体的方式来看待自己扮演的角色。她发现可以有很多种不同的方式与前来参观的家庭展开互动，她认识到，在自己为他们搭建支架的过程中，有很多种不同的方式可以使搭建的支架与前来参观的家庭之间建立起匹配。能够以这种方式来回头看自己的整体状况，标志着她已经变成了一位处于高阶发展水平的实践者，不但能够发现这些家庭在互动过程中存在的问题，而且能够看到自己针对这些问题做出的应对措施可能产生的后果。这就是舍恩（Sch?n，1987）所谓的在实践中反思，他认为这是很不容易做到的一件事。简做到了自我拷问，这帮助她实现了自我身份的转变，成为一位有能力的博物馆教育工作者。在她的评论中，我们可以看到她的信心（和失意）。

当诺曼从照本宣科的人变成中介者时，我们从他身上看到的那些显著变化非常具体详尽地体现了这些角色的变化是如何呼唤着我们采取新的特殊方式来对学习活动进行组织，并对自己作为一名教师的身份进行思考的。所有这些变化都可以在诺曼及其他的博物馆教育工作者对互动进行架构的方式（谁拥有权力/能够把控），看待自己扮演的角色及看待领导力的方式（通常涉及对内容的控制），以及与前来参观的家庭进行交流的方式中看到（也见Ash，et al.，修改中）。

总而言之，我们可以发现，这些博物馆教育工作者通过在自己的教学实践中引入反思性实践，包括对学习者的言行进行诊断并使用支架策略做出应对等，改变了与前来参观的家庭在学习过程中进行互动的基本架构（Ash & Lombana，待发表）。在一开始的时候，他们在自己的博物馆教学中使用的都是一种非常传统的等级式的架构。自己是博物馆里照本宣科的主持人，把控着知识，而且想把这些知识灌输给前来参观的人，采取的方式是掌握参观的时机以及在参观过程中进行谈话。而通过把搭建支架作为一种导引框架，更为具体地说，通过对学习者当前所处的知识水平进行判断或评估，他们便开始懂得什么地方需要自己提供建议，什么地方不需要。实践发生了变化，但人还是那一批人。这就是“在最近发展区内下功夫”的做法，在其他另外一些专业发展文献中对此也有所描述（Ash & Levitt，2003）。

分享权力

在非正式学习环境下，权力是一种非常微妙的力量。可能是因为人都有自己的自由意志，因此他们总是想在各种教学与学习情境中居于主导地位。就像我们已经从这些研究博物馆教育工作者的人那里获得的关于反思性实践的证词中看到的那样，情况并不总是如此。这些教育工作者认为自己从一开始就拥有并掌控着权力。

教育工作者有一种灌输内容的强烈的紧迫感，好像只有这样才能让人们在离开的时候学到一点“正确”的东西；在这种情况下，与学习者展开个性化的交流并倾听他们的声音就变得不那么重要了。然而，如果我们想在实践第一线为学习者的学习搭建相应的支架，那么就不能继续对学习者视而不见。这也意味着教育工作者要和学习者共同分享教育与学习的舞台。从诺曼的个人反思中，我们可以发现陈旧的、简单机械的教学模式对他来说已经不再适用了；一个人照本宣科让他疲于奔命，因为他总是想着要去抓住观众的注意力，这就是他看了自己之前拍摄的视频后的感受。

从这些数据资料中我们可以发现，总体而言，随着时间的推移，博物馆教育工作者开始从横向的角度而不是纵向的角度出发来组织自己与观众之间的互动，也就是说，他们与前来参观的家庭以及其他人分享了自己的权力。看起来，在最近发展区内搭建支架让他们在发挥自身作用上具有了更大的灵活性，这是他们在过去作为专家权威从来没有体会过的。与前来参观的家庭拉近距离，对他们进行鼓励，倾听他们的声音，要他们做出自己的贡献，期望他们成为有时候能够领头的人，这一系列做法让博物馆教育工作者对前来参观的家庭先前具备的知识与技能有了了解，而他们带来的这些先前的知识与技能对于博物馆这一场景来说，也是一种重要的学习资源。对权力的分享，还让教育工作者能够更加精准地对在最近发展区内的什么地方搭建支架进行诊断。这样的诊断及相应的应对策略有助于博物馆教育工作者辅助前来参观的家庭达到新的认识水平。

博物馆教育工作者在与前来参观的人进行互动的过程中，还增强了自己实践的本领（他们有了自己的“策略百宝箱”）。他们使用多种多样的方式与前来参观的家庭进行交流，这让他们在为这些家庭创设场景化与定制型的“学习时刻”上变得更加成功。其中的一个证据就是教育工作者知道如何对前来参观的家庭成员的行动与会话进行评估，知道什么时候对讨论进行补充，什么时候悄悄地退到一旁，而且是以一种非常尊重别人的方式，而不是强行向他们灌输知识，展示权威。简言之，他们分享了权力。

矛盾冲突的作用

与恩格斯托姆（Engestr?m，1999）和霍兰等人（Holland，et al.，1998）一样，我们也发现在“对身份进行审视”的过程中存在着冲突和矛盾。我们还发现，这些矛盾和冲突为思维方式的转变提供了极大的可能性。例如，当诺曼看到自己在前来参观的家庭面前是如此喋喋不休地照本宣科时，他第一反应是非常震惊和沮丧的。然而，这种震惊对于他来说却有着非常积极正面的影响，因为它让诺曼能够对自己在博物馆中的角色进行重新审查。正是因为这样，他才成为自己所在的博物馆中最受重视的教育工作者之一，因其在教学方面的卓越表现，他至少获得了两个新的奖项。

按照恩格斯托姆（Engestr?m，1999）的看法，冲突根本就不一定预示着失败；随着新的想法与感受以集体且具有反思性的方式浮出水面且解决了某些难题，冲突就可以成为转变的空间。冲突可以成为协商的空间，在这里我们能够打破陈规或跳出“正常做事的方式”，进行即兴发挥（Holland，et al.，1998），进行可能的“身份的修正”（Giddens，1991）。在由博物馆教育工作者构成的实践社团中，充满了矛盾冲突且具有拓展性质的学习，这一话题在其他地方得到了更为广泛的探讨（Ash，et al.，准备中）。

从博物馆教育工作者的反思中，我们发现他们感受到了自己在博物馆这一机构内部所处的权力位置上发生的变化，这种变化不管是对于他们个人的身份还是专业的身份来说都具有转型的价值。我们发现，早前他们在对权力的认识上存在着矛盾的地方。也就是说，传统意义上观众认为博物馆教育工作者就代表着博物馆，但在一般情况下，博物馆教育工作者在博物馆的运转或管理实践上并没有发言权。事实上，我们在专业发展上付出的努力已经消弭了权力架构中这些看似互相矛盾的地方。博物馆教育工作者得到了赋权，重新思考自己扮演着什么样的角色，那些自己需要接待的前来参观的家庭又扮演着什么样的角色。最后，我们发现在最近发展区内下功夫切实推动了16位博物馆教育工作者的身份转变，使他们从高高在上照本宣科的人变成了非常具有互动性而且能够明察秋毫的教师。

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[1] Doris Ash，University of California，US，多莉丝·阿什，加利福尼亚大学，美国.

[2] Judith Lombana，Museum of Science and Industry，US，朱迪思·隆巴德，科学工业博物馆，美国.

[3] Lucia Alcala，University of California，US，露西娅·阿尔卡拉，加利福尼亚大学，美国.

[4] 这里描述的工作是一项规模更大、为期4年的研究项目取得的成果之一（Ash & Lombana，待发表；Mai & Ash，待发表），该项目受国家科学基金会资助，其焦点集中在家庭成员和博物馆教育工作者在自己的教学实践中均可以使用的反思性支架策略上。博物馆教育工作者与来自大学的学者携手，在佛罗里达州坦帕市的科学与工业博物馆与前来参观的使用各种不同语言的家庭密切合作，共同开发了一个被称为REFLECTS的博物馆教育工作者专业发展模型。NSF ISE # 0515468

[5] 美国教育研究协会文化历史活动理论专门兴趣小组业务会议，2009年4月16日。

[6] 原著为六位，此处为原著纰漏，参照后文内容，应该为七位博物馆教育工作者。——译者注