多莉丝·阿什[1]，朱迪思·隆巴德[2]，露西娅·阿尔卡拉[3]

导论

本章的主要目标是描述有关于以支架为焦点、以反思为导向的实践社团的研究发现是如何转变了博物馆教育工作者作为教育从业人员的身份的。第二个目标是描述这一理论、以这一理论为基础的多种方法论，以及与这一研究相伴随的分层分析。我们使用的理论透镜是社会文化的，它非常注重社团建设、对话协商、持续反思以及对实践的研究。

我们的研究体现了博物馆教育工作者不断变化的教学实践的融合，诸如留意学习者做了什么并根据那些新的认识、新的话语（如价值）、集体协商的实践以及重新定义了社团及其成员的新思维方式做出应对。我们认为，这些正在变化的实践以及思维方式与讨论方式导致了博物馆教育工作者身份的根本变化，使其从机械式的说教者变成了在最近发展区内提供支架的博物馆教育工作者（Vygotsky，1987）。我们把这些变化置于一个新的实践社团（community of practice，CoP）之中（Lave & Wenger，1991）。在本章，我们呈现了社团职能以及社团中个体职能发生变化的各种不同标志。

像绝大多数同时代的人一样，我们在研究中付诸的努力也基于并体现了建构主义理论与方法论和本研究的相关性，并推进了这样一种认识，那就是儿童和成人的学习，只有在与他人互动的过程中才能展开个人化的探究并获得相应的体验，而不是在机械的讲授和说教时才最有效。但是，与很多同时代的人不同，我们把这些思想与维果茨基（Vygotsky，1987）（最近发展区和学习与教学的社会建构主义观点）和布鲁纳（Bruner）（支架、社会性学习）等人提出的强有力且以社会文化为基础的理论、实践社团（Lave & Wenger，1991；Wenger，1998）以及文化—历史活动理论（Engestr?m，1998，2001；Wells，1999）等结合在了一起。我们在本章中讨论了如何对这些理论洞见进行转化以推动博物馆教育工作者实践的转变。[4]

在这些报告的研究中，我们已发现把反思性实践植入一个处于变化之中的实践社团（Ash，et al.，2009）中已经推动了博物馆教育工作者实践与身份的转变，帮助他们以新的方式来思考，使其认识到，以这样一种方式培养出来的教育工作者，会在科学博物馆这一场景下成为一个能够以更加有效的方式来应对各种不同观众的教师。桑迪就是一个很好的例子。她说自己对教师的研究是这样开始的：

有时候在现场很难想清楚应该做什么，当接下来对互动进行反复思考时，你会发现每一次都对其有不同的认识；你可能会从一段视频中发现各种稀奇古怪的细节，或者是意识到自己忽略了某些事情，这样的情况司空见惯。你可以放开地进行反思，一遍又一遍地回看某些特别的片段，每一次你都会发现更多东西。

从这段话里面，我们可以发现一个对“反思性实践”的价值进行反思的博物馆教育工作者，同时我们也可以看到这种反思是如何告诉她如何对自己的工作进行思考的。我们认为，通过对实践进行反思（Sch?n，1987），可以让博物馆教育工作者全身心地投入更加富有思想性的讨论与反省中，这种讨论和反省可以发生在个体层面上，也可以发生在小组层面上，还可以通过大组规模的对话来完成，其焦点集中在观察到了什么，从被观察的学习者身上获得了什么，以及博物馆教育工作者对他们自己在互动中的作用有什么认识上。

尽管像桑迪这样的博物馆教育工作者（导引员、演示员、解说员等）在第一线代表着他们的单位，但这些人很少有这样的机会，通过以形式化的方式对其进行反思来对自己的实践进行重新界定。我们已经知道，通过视频的形式来对课堂中的教学实践进行反思是非常有效的（Fre-dericksen，et al.，1998；Sherin & Van Es，2003，2005）。但也有一些例外的情况（Ash & Lombana，待发表；DeGregoria Kelly，2009；Seig & Bupf，2008；Tran，2008；Tran & King，2007），要求博物馆教育工作者定期对他们自己的实践进行反思仍是非常少见的，尽管在博物馆这个圈子里对反思性实践的讨论已经越来越普遍。我们自己进行的研究表明：反思性实践尽管在帮助实践者更加清楚地“看到”自己在做什么上非常有效，但对于转变这些人的实践与身份来说，它本身仍然还是一个非常不充分的基石。在本章中，我们提出：反思性实践与持续的教师研究相结合，可以直接赋予博物馆教育工作者力量，使其能够建立起作为中介者的新身份，而不是继续做一个机械式说教的人。我们已经发现，会把焦点集中在“在最近发展区内工作”（Vygotsky，1987）的博物馆教育工作者能够与自己的实践建立起一种全新的关系，也能够与和他们一起合作的学习者建立起一种全新的关系。维果茨基的“最近发展区”界定了“学习者在问题解决的过程中，在有更加博学之人帮助的情况下，其现实的发展水平和潜在的发展水平二者之间的差距”（Brown，et al.，1993，p.153）。所谓“在最近发展区内工作”就是指建立支架，本文描述的正是这些博物馆教育工作者现在孜孜以求的建立支架的过程。

像韦尔斯（Wells，1999）一样，我们也把重点放在借助于工具和符号（诸如展品、语言、教育工作者、标识，等等）的中介上，把最近发展区作为一个搭建支架并使其具体化的地方。支架就像一个临时性的支持系统（Wood，Bruner & Ross，1976），按照格拉诺特（Granott，2006）的说法，它能够让一个社会性群体的成员“表现出更高的水平，超越个体抑或全体成员在没有帮助的情况下能够达到的水平”（p.144）。我们对建立支架的活动进行了界定，认为它包括以下四个特征：第一，有好几个人参与集体活动；第二，在典型的情况下，有一位成员提出或收到了某种形式的问题或解释（口头的或手势的）；第三，成员之间发生了相互交流，这些成员可以是混龄的或跨代的（如父母对孩子，或兄弟姐妹对兄弟姐妹）；第四，支持最终会减少或消失。

在建立支架的过程中，互动具有动态和对称的特征，这一点在过去十年间已经得到了极大的促进（Granott，2006；Fenrnandez，et al.，2001；Mascolo，2006）。互动是对称的，而不是层级的、线性的或自上而下的。互动是动态的，最近发展区在这里是随着新发展水平的实现而不断变化的，动态的互动把重点放在对学习的准备程度上，“在这里，上限并不是不可改变的，而是随着学习者在每一个连续水平上自主能力的不断增加而不断变化”（Brown，et al.，1993，p.35）。韦尔斯说：

最近发展区蕴含着学习的潜力，这种潜力是在特殊情境中的参与者相互之间的互动创造出来的……最近发展区潜在地适用于所有参与者，而不是仅仅只是适用于那些技能较差或知识较少的人……在实践中，最近发展区的上限是未知和不确定的；它取决于互动的展开方式，以及参与者能够达到的发展阶段。（Wells，1998，p.56）

要促使学习者之间互动的发生，需要对其当前的学习准备状态进行诊断，然后提供恰当的、机动灵活的应对措施作为支架。因此，我们把博物馆教育工作者获得的有关于留意（或诊断）（Sherin & van Es，2003）以及做出相应应对（Bakhtin，1981）的技能置于一个富有对称性和动态性的最近发展区这一情境中（也见Ash & Lombana，待发表）。我们已经发现，当家庭以及与家庭在一起的博物馆教育工作者掌握的专长达到了一个新水平时，如果把焦点保持在一种不断变化的状态，那么就会使我们观察到最近发展区发生的持续不断的变化（Ash & Lombana，待发表；Mai & Ash，待发表）。把焦点集中在这一动态变化、双向互惠式的支架上，对博物馆教育工作者为学习者的互动提供中介支持的方式，以及他们如何对自己的实践进行研究具有重要影响。它业已影响了他们“看待”作为教师的自己以及“看待”家庭的方式。

对于博物馆教育工作者来说，仅仅从机械的说教者转向能够倾听、观察并据此做出战略应对的中介者并不是任务的全部。他们必须认识到：在与学习者进行互动的过程中，自己还有很多重要的经验教训需要汲取，学习者说的和做的很多事情都是事先没有预见到的，由于互动类型不同，对其做出的“最佳”应对策略也应该有所不同。比如，一个具有引领性质的问题在一种氛围中能够促进对话，而在另外一种氛围中则可能会妨害合作。伴随着博物馆教育工作者在一个新的实践社团中获得了关于实践的全部技能，并确立了共同的责任（Cole，2009）[5]，那么他扮演的角色所关注的重点也发生了变化，从说教者变成倾听者，从自说自话变成悉心导引，从照本宣科的教师变成机动灵活的中介者。

尽管像从机械的说教者走向中介者这样的转变似乎有可能会削弱教育工作者的权力或权威，但我们发现事实并非如此，而是恰恰相反的。我们已经看到，在我们进行的为期五年的研究项目中，把反思性实践与教师研究结合在一起重新赋予了博物馆教育工作者以权力，因为他们能够对自己的实践与观念，对他们与观众之间的关系，对所在单位自身进行探索。通过重新把注意力聚焦于学习者已经知道了什么和做了什么，教育工作者的能力得到了增强，他们能够进行经验观察，把观察联结在一起来发现其中的联系，并对影响互动的（他们自己的及观众的）概念或思想框架变得更加敏感（Ash，et al.，修改中）。

相关研究

现在有些研究考察的是教育工作者如何看待自己以及自己的工作（Tran，2008；Tran & King，2007），它们已经揭示了这些教育工作者是如何把他们的工作与对自己的感受联系在一起进行看待的（Ash & Lombana，待发表；Golding，2009；Seig & Bopf，2008）。例如，德兰的数据就表明“有些研究文献把博物馆中的教学描述为机械灌输、以讲授为导向，和这样的描述不同，博物馆中的科学教学需要创造性，具有复杂性，需要技巧”（Tran，2008，p.176）。德兰指出，尽管她一开始和别人一样（Cox-Peterson，et al.，2003；Tal，Bamberger & Morag，2006），也认为博物馆教育中的教学主要是照本宣科、教师主导的教学，但随着对教育工作者进行更加深入的访谈（Tran，2006），她发现在互动和教育工作者所持的观点之中存在着高度的复杂性，而以前我们并没有对这种复杂性给予应有的重视。

这些研究确认了博物馆教育工作者从事的重要工作和他们对工作进行的投入以及在工作中所持的信念。在康纳派瑞博物馆（Conner Prairie Museum）进行的相关研究探索了历史博物馆中观念的变化，研究获得的结果（Seig & Bopf，2008）表明：博物馆教育工作者在所有层面上均表现出越来越强的自主性，而且对观众的倾听也更加积极主动，这使得包括博物馆专业人员在内的所有参与者在赋权上均有所增进。通过赋权及转变身份，人们的专业化水平会得到加强，这些研究对此进行了确认；诚如西格和布帕夫（Seig & Bubf，2008）所言：“对工作人员进行赋权使得博物馆能够适应观众的需求和兴趣。由此导致的结果是观众的满意度和学习均得到了显著提升”（p.215）。

德格雷戈里·凯利（DeGregoria Kelly，2009）在对动物园教育工作者进行的行动研究项目中发现“专业发展的目的之间，不一致的研究理念之间，专业发展的具体目标之间都存在着矛盾冲突，这些矛盾冲突的解决对于提升参与者参与行动研究的能力来说非常重要”（p.30）。像这样依赖文化—历史活动理论的研究工作对于这一领域来说还是相对较新的。

我们自己在过去五年间进行的研究也是建立在文化—历史活动理论之上的（Engestr?m，1999），我们也同上面的研究有同样的看法，特别是在矛盾冲突的价值以及它如何能够导致对于博物馆教育工作者来说更加具有拓展性的学习这一问题上更是如此。在博物馆情境中，此类理论的力量部分地取决于：当相互倚赖且环环相扣的系统的某些特定方面发生变化时，我们通过何种方式来对其进行探索。例如，通过考察教育工作者变化的角色，我们开始留心权力以及其他因素究竟是如何变化的，它们是如何在总体上影响博物馆机构的其他构成部分的（Ash，et al.，准备中）。

然而，除了这些为数不多的研究之外，其余在正式场景下进行的研究很少以社会文化理论为基础，而且这些研究通常都没有把重点放在对实践进行的研究是如何导致了博物馆和其他非正式学习场景下的赋权、赋能以及身份转变的。这是有问题的，因为文化情境在教学与学习研究中总是非常重要的。实际上，对于那些初次面对新的场景或内容的各种各样的学习者来说，对场景的文化与历史模型、社会的规范与期望、权力与等级等进行反思是非常关键的，因为这有助于揭示究竟应该如何做才能够为新的学习者创造有效的博物馆环境。社会文化理论有很多种表现形式，可以让我们满足所有这些目标。学与教的社会文化观点把焦点置于互动而不是个体之上。这种互动不仅包括与他人进行的互动，而且还包括与博物馆教育工作者、展品和标识物等进行的互动。

身份的改变意味着什么？

“做什么？怎么做？谁去做？对于生活在后现代氛围中的每一个人来说，这些都是具有焦点性质的问题。我们每一个人都会在某种层面上对这些问题做出回答，要么是通过话语，要么是通过日复一日的社会行为。”（Giddens，1991，p.70）

一个人是如何转变了自己的实践，并建立了作为博物馆教育工作者、反思性的实践者与研究者这一新身份的？吉登斯（Giddens，1991）对这一自我转变过程进行了描述，认为其涉及对一个人的实践及其所处社会环境的拷问。这种拷问在孤立无援的情况下是很难进行的，但我们发现在专门设计用来支持这种改变的具有社会性的环境中，它更有可能发生。对实践社团的研究已经告诉了我们一些具有根本性的方式，即按照定义，人们要想成为一个实践社团的一部分，需要改变自己的身份，并把自己视为一个更大整体的一部分。参与到一个实践社团中，意味着对实践的分享，意味着要形成一个集体身份并使用共同的话语交流模式，此外还有另外一些属性。社会文化的理论家们已经对这些过程进行了很好的考察（Lave & Wenger，1991；Chaiklin & Lave，1996；Rogoff，2003）。

对于同一个社团的成员而言，他们“说”同样的语言，进行着相似的实践，分享着身份的各个方面，诸如社会规范、交流模式以及期望，等等，这是司空见惯的事情。例如，棒球运动员穿着同样的运动服，说着“棒球的行话”，在一起活动，但接球手需要具备的技能并不和外场手完全一样。总而言之，相似的地方多于不一样的地方，但不一样的地方也非常重要。

同样地，实践社团的理论为双向实践的研究设置了一个非常有力的情境，在对待工作或游戏的问题上有着“同样的话语体系”；随着成员不断融入社团，社团内的专长/经验也不断增加，随着成员的变化，社团自身也处于不断的变化当中。在这样的社团中，我们可以说成员和社团是双向建构的关系（Rogoff，1998）。换句话说，各种活动和关系不仅能够改变一个人意义建构的方式，而且还可以改变其在社团中的存在方式。我们在本章中描述的研究就设定在这样一个社团之中，更具体地说，是设定在一个教学实践正处于变化之中的社团中（见Kisiel，待发表）。卡斯特尔（Castells，1997）提出，身份的转变方式不仅能够带来个人的改变，而且在更为广泛的意义上，还可以带来机构的改变，从这一意义上来说，个人的改变是和机构的改变紧紧捆绑在一起的。这就是西格和布帕夫（Seig & Bupf，2008）在康纳派瑞博物馆进行的研究所获得的结论。

霍兰（Holland，et al.，1998）提出的有关于身份的观点，探索了社会文化视角如何与身份建立进行整合的问题，认为“身份是文化建构的……它们是社会与文化的产物，这些社会与文化产物是作为自我意义以积极主动的方式被内化的……身份是行动的动机所在”（p.87）。因身份变化而导致的行动包括教学观念与方法的改变。霍兰等人认为维果茨基的发展性理论可以帮助我们发现人们是如何在一个实践社团中把自己组织起来的，“他们在互动（以对话的方式对展品进行解读）中把一系列文化人工制品、徽记、字符集合（每一个博物馆都拥有非常丰富的文化人工制品）的使用相互联系在一起，对于参与者自己的活动来说，他们的学习是作为组织层面上的手段而存在的”。

多样且杂糅的方法论

要对那些标识着反思性变化的关键元素进行记录，需要追踪不同时间与不同环境下的各种口头、书面、网络及其他书面形式的记录。最初的几年时间里，我们的研究主要集中在对预先选定的“支架场景”的探讨上，这些支架场景都是1至3分钟的片段，这些片段突出展现的是如何在行动中搭建支架（见Mai & Ash，待发表）。这些搭建支架的场面是以活动理论为基础的（Engestr?m，1999），我们认为家庭/教育工作者的活动就是学习者（主体）使用各种中介手段（诸如语言、展品、标识之类的工具）来获得某种结果（客体）的过程。这些搭建支架的场面既是我们在研究中进行编码与分析的焦点；同时，对于教育工作者来说，这些场面也是其探索与讨论的对象，并成为其实践的基础。简言之，这些搭建支架的场面可以促进反思，促进由博物馆教育工作者领导的以及由来自大学的人员领导的研究。这些搭建支架的场面由以下四个部分构成：第一，互动或交流，它至少发生在两个人之间，涉及导引、引导性问题或评论和/或直接的教学，这些均对教育结果有积极或消极的影响；第二，导引是在一开始就出现的，而后便逐渐减少；第三，搭建支架的场面包括可识别的交流，它们至少发生在两个人之间，且至少会有一次。我们把交流界定为一次交谈或者是打手势的开始，而且这些交谈或者是打手势需要以交谈或打手势的形式做出回应；第四，在恰当的时候以消退来结束搭建支架的场面。

我们对数据的收集总体上来说是自然主义的（Moschovich & Brenner，2001），焦点集中在培训课程的四十个星期（每个星期六录制六个半小时的数字视频）上。收集的数据包括小组和大组的对话，反思日志与笔记（每周的），对同事及其他研究人员进行的半结构化访谈（包括事前、事中和事后），博物馆教育工作者的人类学笔记，对搭建支架的场景及整个参观过程进行再现的家庭/教育工作者（以数字视频形式记录下来）的互动，最后还有对所有上述这些数据的转写（transcription）。

我们使用Visual Studio Code这款视频分析软件来确定和收集这些场景以进行更进一步的微观分析。我们对搭建支架的场景进行选择的标准允许评分员在转写本上给出其不一致的程度，包括二至四个等级。我们有三对评分员集中分析了一个家庭的参观数据，并对其中有不一致意见的地方进行了讨论，然后确定其与另外两个家庭参观数据之间的可靠性。评分员之间的信度为80%。除了这些数据之外，博物馆教育工作者和来自大学的研究人员还携手合作，一起选择了一些搭建支架的场景，以数字化、基于化身的（avatar-based）的形式把它们在“第二生命”（second life）中进行了实现，这样一来就可以在其他非正式学习机构中使用它们了。这项工作目前还在进行中。

在下面的分析中，我们把焦点集中于几位教育工作者身上，并最终把诺尔曼推出来作为典型案例进行研究。这个小组由十六位教育工作者构成，他们在语言、受教育水平（从高中到大学）、工作岗位、文化背景以及年龄（从16岁到60多岁）等各个方面均表现出了多样性的特征。

分析的不同层次与类型

为了表现研究过程与研究结论的复杂性，我们选择对反思性实践、同事访谈、整组对话的不同层次与类型进行展现。在典型的情况下，实践社团鼓励对参与者进行各种不同形式的组织与安排（对活动和目标进行归类），非常注重意义构建所需的分布式专长以及多种多样的构建机会（Ash，2008；Brown，1992；Brown，et al.，1993）。

在本章一开始，我们曾经引用了桑迪的一段话，她说：“你可以开放地进行反思，一遍又一遍地回看某些特别的片段，每一次你都会发现更多东西。”来自桑迪的这段原话强调了使用预先选定的、容易使用的、数字视频形式的支架搭建场景的重要性，这让我们能够随着认识的变化与深化，重复多次对其进行评议。就像使用此类数据的任何一位研究人员一样，这些教育工作者开始一次又一次地翻看这些样例，自己一个人看，以小组的形式看（4～5人），以大组的形式看（观看次数有时候超过了20次），每次都会有新的领悟，会形成新的编码标准。这些教育工作者不但用这些场景来改进自己的实践，而且还用它们来开展研究。这些基于化身的数据很快就要对外发布，对于那些将要使用这些数据的其他人来说，对其进行最佳利用是一个关键问题，而这些教育工作者研究的正是这个问题。从这一意义上来说，他们已经是作为反思性的实践者和研究者在行动了。

在整个培训过程中，博物馆教育工作者评论了使用支架作为自己变化实践的一项组织原则所具有的价值。小组与一位来自大学的研究人员就研究文献中阐述的支架的作用进行了讨论，讨论结束之后，当被问到其对支架的认识是如何变化时，有位小组成员特里在自己的一段反思中写下了下面这样一段话：

这次讨论澄清了支架的意义。特别是让我们明白了这样一种观念，即支架是同时发生在好几个方向上的。我觉得，在这个项目中，当我们对知识基础进行整合时，我们正时不时地经历着支架搭建的时刻。

在这里，特里是这个由十六人组成的小组的代表。他说自己看到了小组通过共同经历（发生在一个实践社团内部的）搭建支架的时刻而实现了知识建构。他认为支架的搭建并不是单向的，而是“同时发生在好几个方向上的”。我们有理由相信这是非常到位的认识。为了让这一点更加明确，我们在下面的几个小节中将从几个层面上来对其进行分析，以使论证更加充实。

其他七位[6]博物馆教育工作者通过他们的反思表明了大家在认识上也在不断走向深入：第一，对搭建支架的认识在变化（杰罗姆）；第二，成功实现了对搭建支架的认识的变化（里基）；第三，错过了搭建支架的机会（霍诺尔、凯利）；第四，获得了搭建支架的机会（肯恩）；第五，对角色的变化进行反思（简）；第六，在身份上实现了从照本宣科的讲解员向中介者的转变（诺曼）。我们用这些教育工作者自己表现出来的反思性特征来对我们的数据呈现进行组织。

第一，变化的实践：对搭建支架的认识

为了更加详尽地阐明一位博物馆教育工作者是如何开始认识支架搭建的，我们从杰罗姆做出的一个解释开始，这个解释是其以书面形式对“上个星期的课程是如何帮助你理解支架搭建的？”这一问题做出的回答。杰罗姆说：

它帮助我增进了对支架搭建的认识，因为：

1.以前我认为，搭建支架（其用意）就是按照某种线索对你自己的全部互动关系进行调整，

2.但现在我认为搭建支架是在寻求建立共同的基础，

3.然后以能够掌握的速度向前迈进。

4.现在我发现支架的搭建是一项系统工程，它可以对某人知道的东西进行评估，

5.帮助他们实现对力所能及之事的超越，

6.然后在恰当的时候退出来。

在杰罗姆做出的解释中，我们发现有好几个重要的关键要素。我们在下面以一段简短的解释对这些要素进行了突出强调。被加粗的词语表明其对杰罗姆的解释来说特别重要。

1.以前我认为，搭建支架（其用意）就是按照某种线索对你自己的全部互动关系进行调整，

杰罗姆透露，他一开始对支架搭建的认识主要是在全局这一层面上，而没有意识到它其实更多的是一种个人化的行动，这种个人化的行动是基于特定线索的（一家人在他们自己的互动中说了什么和做了什么），而且发生在博物馆教育工作者的中介作用发挥之前。像这样有着细微差别的线索现在已经被这些教育工作者进行了形式化处理，成了一个体系，这个体系可以“觉察”到各种目前存在的以证据为基础的响应性教学观点，并对其做出匹配。

2.但现在我认为搭建支架是在寻求建立共同的基础，

在这句话中，杰罗姆表明了自己的信念，即支架的搭建有赖于找到与学习者“共同的基础”，这个共同的基础通常被称为“主体间性”。所谓主体间性，是指参与者在自己的言语、书面或手势活动中对意义进行分享的程度与水平。罗戈夫等人（1993）认为主体间性是注意力和共享的预设二者共同关注的焦点。和我们一样，胡伊（Hui，2003）也认为对主体间性的处理涉及如何在最近发展区内进行动态变化的迂回。对于非正式环境下的教育工作者来说，主体间性非常关键，因为它可以让我们“觉察”到学习者能够给我们带来什么资源并促进其增值，还可以让我们把焦点集中在学习者的议程以及博物馆的课程上（Ash，et al.，准备中）。

3.然后以能够掌握的速度向前迈进。

杰罗姆认为自己和学习者可以以能够学会的速度不断向前迈进。诸如这样的看法暗示着支架的搭建可以以小步子而且非连续性的方式进行，并且这一过程是可掌控的。这就好比搭建一个用来爬高的物理支架一样，而且支架的搭建也正是参照物理支架的搭建方式进行的。杰罗姆在其中扮演的角色就是一个在梯子上向上攀登的人。

4.现在我发现支架的搭建是一项系统工程，它可以对某人知道的东西进行评估，

杰罗姆指出，为了建立支架，需要首先进行诊断，也就是说，要倾听来自学习者的诉求，并对他们面临的问题有所觉察。这是形成性评估的第一步，也是在最近发展区内搭建潜在支架的第一步。他正逐步明白这样一点，那就是教育工作者在行动之前需要先进行评估。

5.帮助他们实现对力所能及之事的超越，

杰罗姆暗示了在什么才能够被推进到另外一个层次上存在着一个选择性的问题，要预先假定存在着各种不同的层次，而一个领域可以被选择出来，作为比其他领域更为高级的层次（有时候在这个问题上使用的是最近发展区这一术语）。

6.然后在恰当的时候退出来。

杰罗姆引入了这样一种观点，即一旦学习者得到了帮助，那么支架就应该退出来，有时候也用消退这个术语来对此进行描述（Pea，et al.，2006）。

杰罗姆对为实践与活动提供支架的这种思考反映出其拥有了这样一种能力，那就是鼓励对话而不是仅仅止于简单机械的互动。要在最近发展区内觉察到问题和机会（评估）并据此做出反应（转到下一个层次上），而不是仅仅进行机械式说教，这样的活动具有双重性质。把重点放在这样的活动上，表明杰罗姆对在最近发展区内工作所体现出来的细微差别具有越来越高的敏感性，而这种能力的获得是通过反思性实践与研究实现的。

第二，在成功意味着什么上的观点的变化

里基与一家人进行了互动，在互动过程中她主动尝试了各种不同的支架搭建策略，在互动结束后进行的同事访谈中（Mackay & Gassey，2001），她描述了一种非常具有产出性的支架搭建的互动。她与一个年轻的学生进行交谈，然后非常吃惊地发现在他身上发生了变化，他开始把同样的信息分享给了自己的母亲。里基认为她进行的这种评估是一种非常具有产出性的支架搭建事件。她通过下面这段话开始了自己的陈述：

我的目的是搭建支架并传授知识……

里基明白，搭建支架和呈现知识是齐头并进的，但她并没有把二者放在同等重要的位置上。她并没有参与到学习者所有的活动中，而是针对他们和自己的情况有选择性地参与了某些活动：

……[在这个视频样例中]这个小男孩在母亲和女儿的前面……我们花了十五分钟的时间来看计算机的屏幕……上面有各种不同着色的图像。我们把目光转向了一只尘螨……然后我[问他]尘螨吃什么？

里基提供了一个具有引导性质的问题，这个问题就其自身来看，可能也是机械式说教型的。然而，要是看一看发生在不久之前的对话，我们就会发现她已经和这个学生建立起了一种友好融洽的关系，这样一来，她提出的这个问题就变得更加具有会话性质了。

他回答说……我不知道，有东西漂浮在四周，或者，或者它可能喜欢吃皮肤或别的什么吧。

这个男孩的回答是正确的，这可以在接下来的这句话中得到证实和支持。

然后我说……是的，它们吃皮屑……这是好事，如果它们不吃皮屑的话，又没有其他动物吃，那么皮屑就会堆积地到处都是。

里基和这个男孩使用了各种语言来对重要的科学概念进行解释，即分解者需要吃这些东西，不然这些东西就会堆积如山。这一暗含的重要观点是对涉及的食物链和食物网进行理解与认识的重要一环。

……十五分钟后[这次不是单独一个人，而是有母亲陪伴]……我们重新回到了计算机屏幕面前……把刚才看过的彩色图像再看一遍……当我们看到尘螨时，她[母亲]就问那是什么，然后他[儿子]就回答说是尘螨。她问道：你是怎么知道的？……[其实]他早就已经知道了！……

男孩刚刚和自己的母亲分开，就在这十五分钟的时间里了解了有关于尘螨的知识，而且还能够重复地讲给别人听，这让他的母亲感到非常惊奇，他的母亲表扬了他学科学的事。