在这段简短的引文中，作者试图抓住人与人之间错综复杂的意义生成的互动过程的本质，认为这对于认识人类会话的本质具有决定性意义。另外，他还指出：在这些类型的对话中，参与者往往都是相互啮合在一起的；他们打断对方，对未说完的话进行补充，并试图形成可能或共同的解释，而这反过来又为思想、行动与知识的后续交换创造了平台。在科技中心或博物馆情境中，我们就可以找到这样的例子，如下面这样一种情形：一个家庭或其他团体的成员共同参与到一场有关于展品的会话之中。从一个与之相关的视角出发，罗戈夫（Rogoff，2008）认为，为了理解活动的意义与结果，有必要综合考虑三个相互联系且不可分割的方面。按照她的观点，也就是说：要从社群/制度、人际及人自身这三种视角出发，对活动及人的互动进行观察。在对人际这一层面进行讨论时，罗戈夫使用了有导引的参与这一概念（1990，2008）。它描述的是这样一种情形：在一个具有集体性质的社会文化活动中，个体及其社会伙伴在对他们的参与进行交流与协调时，相互之间呈现出来的是一种双向投入的关系。同时，它还提供了一种视角，我们可以通过这种视角研究人与人相互之间的投入以及安排的状况，并探索它们究竟是以什么方式对人的学习与发展产生影响的。
然而，问题是这些思想如何才能够帮助我们认识发生在科技中心与博物馆中的互动呢？在过去的十年里，人们对此的兴趣越来越浓厚，不但体现在对观众参观结束后究竟学到了什么进行的探索上，而且还体现在对观众在参观过程中事实上做了什么进行的探讨上。在博物馆中，规模与其他团体相较而言更大一些的家庭团组似乎已经成为这些研究方法关注的焦点对象。这意味着，在对数据进行收集的过程中，我们开始越来越多地用到观察的方法，并对家庭与其他团体的会话进行后续分析（如Ellenbogen，Luke & Dierking，2004）。因此，大量的研究业已探索了发生在家庭之间的会话以及家长可能会如何影响孩子们的行动（如Ash，2004b；Crowley & Jacobs，2002；Lehn，2006；Siegel，Esterly，Callanan，Wright & Navarro，2007）。例如，我们可以做出这样一个结论：观众往往倾向于把焦点集中在展览的内容上，他们会花多达80%的时间来对呈现的话题，包括一些概念或他们自己对内容的感知，进行讨论、协商与探索（Allen，2002；Griffin，Meehan & Jay，2003）。此外，当把家庭会话与同事会话或参加学校组织的实地参观见习的孩子们之间的会话进行比较时，人们可以发现：家庭会话通常时间更长，而且内容更加全面（Crowley，et al.，2001）。
另外，在对观众的会话进行分析时，人们主要的焦点往往都被放在一般意义上的观众会话身上。在研究过程中，对数据的收集通常不会密切关注对话是如何借助于展品的内容得以展开的。当然，有些研究在对观众的会话进行分析的过程中关注到了展品讨论的话题或内容的呈现方式。例如，阿什（Ash，2002）把观众的会话与展品的内容联系在一起进行考察，发现当展品包含了非常复杂的主题内容时，便会导致互动次数增加，讨论也会得到加强。莱因哈特和克努森（Leinhardt & Knutson，2004）通过研究在四种类型的博物馆中观众对话的内容何以不同，也探索了展览的内容与观众的对话之间的联系。而问题在于：当对我们的模型进行探讨时，通过何种方式才能够使用这些研究所获得的经验呢？
一个解读科技中心与博物馆中的互动的模型
到目前为止，本章的目的是讨论各种不同的理论视角或方法，以解读与科技中心和博物馆中的学习有关的人与人工制品之间的互动。然而，本章最重要的目标在于提出并勾画一个模型，这个模型可以帮助我们增进和深化一直以来的这个认识：与这些情境中的学习相关的互动确实很重要。就像已经提到过的那样，各种社会文化或文化历史框架的核心思想在于超越横亘在个体与世界之间的隔阂，而通常这种经典做法构成了绝大多数学习研究的一个重要特征。在这种新的视角下，一个重要的结论是：只有通过分析与各种不同情境中的文化手段相关的人的发展，才能够理解学习。如果我们使用沃茨奇（Wertsch，1991，1998，2002）的观点来重点强调人的心理与其人工制品之间的强大联系，那么就可以得出这样一个结论：这种联系具有根本性，而且不可分割，以至于我们不但应该谈“人的行动”，而且更需要坚持强调个体借助于中介手段的行动这一过程。当然，这一过程，包括了通过与其他人互动而发生的调整行为。然而，在引入该模型之前，我们想着重谈一谈有关于学习的一些重要结论或原则，我们的模型就建立在这些结论或原则的基础上。
第一，通过人与其拥有的中介手段之间的相互依赖和辩证的关系，可以对科技中心与博物馆中的学习有所认识。
第二，通过与展览中各种嵌入型的人工制品、工具、符号等的互动，观众的学习与发展成为可能。
第三，当与展品、其他观众或工作人员进行互动时，观众对展览的理解，以及通过展览进行的学习可以在行动中明确表现出来。
这个模型还试图把来自其他一些研究的结论纳入进来，这些研究关注的是如何增进观众与展览及其他观众和工作人员之间的互动。这意味着应该从增进这些互动的所有可能途径这一角度，对其进行审视。
第四，通过明确展览所要达到的中介目标，观众的学习可能借助于人工制品的中介潜力的调用而得到增强。
第五，借助于有目的地引入嵌入型的人工制品，明确这些人工制品的文化—历史背景，并通过强调对这些人工制品进行了解的重要性，观众的学习可以得以促进。
第六，通过与其他观众及工作人员进行会话和对话，观众的学习便可能发生。如果展览的设计目的在于促进这些互动，那么观众的学习便会得到促进。
这个模型底部的几个圈是为了说明观众及其在参观过程中与其他人之间的互动。在这里，焦点是放在人的中介上的，如这几个圈可以代表几个家庭、一个班级或观众与工作人员之间的互动。这个模型顶端的几个方框对应的是展览和嵌入型的人工制品。在这一情境中，这些人工制品可能是指整个展览、一件单独的展品或展品的某几个部分。所谓“嵌入型”的人工制品，是指其中包含有科学概念、理论、解释模型、符号、工具等。模型中的双向箭头，一方面，描述的是人工制品是如何影响会话和观众的互动，并使其发生变化的；另一方面，它也描述了人影响人工制品的一般过程。然而，对于后一个过程来说，其在展览情境下是非常罕见的，因为它意味着人对人工制品的开发有影响。最后，模型中左侧的文本框包括了这个模型赖以建立起来的有关于学习的若干原则，右侧的文本框则展现了一些样例，以说明如何增强科技中心与博物馆中的互动。（图1-1）
图1-1 科技中心与博物馆中的学习和发展模型
方法论结果与分析单元
正如在本章的导论部分提到的那样，我们之所以提出这个科技中心与博物馆中的学习和发展模型，是源于这样一种希望，即拓展人们对互动的重要作用的理论认识，因为在这些情境中，互动是学习与人的发展的先决条件和促进因素。我们认为，构成这一模型的理论框架对于如何理解和解释这些互动来说具有非常重要的启示。换句话说，为了在这些情境中开展研究，采用社会文化或社会—历史框架可以在方法论上给我们带来一些非常重要的结果与考量。因此，如果在研究人类学习时，把我们在这个模型中总结的第一、第二和第三点作为认识论的起点，那么它就会影响到我们对研究方法的选择。例如，如果我们把学习理解为一个过程，而且认为这个过程的出现，是由人与其所拥有的中介手段之间具有的辩证与相依关系导致的结果，那么就必须把研究的焦点集中在观众在真实场景下的互动上。也就是说，我们必须把焦点放在嵌入型的人工制品与展览在通常意义上究竟是否、如何及以何种方式发挥中介作用并对对话产生影响上，以及观众是否、如何及以何种方式在身体与知性的层面上与展览、展品中的分离特征及嵌入型的人工制品进行互动上。
这样一来，研究的焦点便被导向了一个不可分割的单元，这个不可分割的单元由观众（也可能是和工作人员）之间的人际互动、观众与展览之间的互动、展品中表现出来的一些分离的特征、嵌入型的人工制品以及这些组成部分相互之间的关系构成。在这里，我们可以认为这些组成部分之间的关系关注的焦点是展览的影响是否、如何及以何种方式在观众之间的对话中变得明确起来，它们是否、如何及以何种方式影响着观众之间的对话。就像已经提到过的那样，所有这些互动不但都具有各不相同的性质或表现出不同的特点，诸如言语、陈述、独白、对话、讨论等，而且还拥有无声的身体表现，诸如指指点点、聚精会神、阅读或打哈欠等。所有这些表现以及更多的其他表现对于解释互动的重要作用来说是非常重要的，因为它显然意味着，数据收集方法的使用最起码应该拥有把这些表现中的大多数都抓住的能力。
当然，能满足这些绝大部分需求的方法显然是录像。在录像的时候，可以通过在受访对象身上放置便携式话筒来把声音也采集下来，也可以不要声音。例如，这可能会涉及观察观众的互动或行为，看他们究竟在做什么，在不同的展品上花了多少时间（如Chiozzi & Andreotti，2001；Korn & Jones，2000），观察父母和孩子之间的会话（如Siegel等，2007），或者把焦点放在观众在会话中表现出来的性别差异上（如Crowley，Callanan，Terebaum & Allen，2001），等等。不过，拉姆（Rahm，2004）强调：在对观众的意义生成进行观察时，对互动的各种非言语形式进行探索也非常重要；他认为对观众知识发展的丰富描述既依赖于言语互动，同时也依赖于非言语互动。在有些研究中（如Fors，2006；Quistgaard，2006），受访者被要求对自己的参观过程进行拍照或录影，以捕捉家庭的互动或观众究竟把注意力的重心放在一项展品的什么地方。此外，还有一些研究（Davidsson & S?rensen，进行中）要求受访者戴上“附有麦克风和微型摄像机的眼镜”，以观察观众是如何把焦点置于不同内容之上的，以及他们是如何把注意力集中在展览的细节上的，或者看在多大程度上展览的内容有助于促进会话的发生。为了观察观众与计算机、触摸屏或其他技术设备之间的互动，有些研究（如Lindemann-Matthies & Kamer，2006）把观众在触摸屏上的操作或其在计算机上的“点击”动作像记“日志”那样记录了下来，以解释观众是如何与展览进行互动的。因此，技术和媒体的发展（如智能手机）将为我们提供新的、具有创新性的方法，这些方法会有助于增进我们在未来对这些议题的进一步认识。
当然，对于主要的研究问题以及预期研究所要实现的目标来说，上面描述的所有这些研究方法都有其长处与不足。在本章，我们的目的并不是专门来研究这些方法，或对其进行更进一步的解析。但是，我们想再次强调对这些研究方法进行筛选的重要性，因为当观众相互之间进行互动或与展品进行互动时，只有选择恰当的研究方法才能够使其与真实且不可分割的研究情境相匹配，并避免在研究中出现人为或不自然的情形。
就研究过程中的分析这一部分而言，如何进行分析以及如何对收集到的材料进行解读，在社会文化或文化—历史领域内，不同的学者有着不同的观点。例如，丹尼斯（Daniels，2008）就明确了两条主要的进路：第一条进路坚持的是弱社会性互动的观点，在分析的过程中做出一些相互分割的推断；第二条进路坚持的是强社会性互动的观点，认为这些材料是一个完全不可分割的整体。在这里，弱社会性互动的观点的代表人物是沃茨奇（Wertsch，1994）。他指出：只有在个体行为塑造的过程中，或者是在对材料进行分析的过程中揭示出材料之间的区别，社会性因素的影响才能够被见证到。这样一来，在进行分析的过程中，情境和个体就被认为是各不相同，但却是内在联系在一起的。他对此观点做了进一步的澄清说明（Wertsch，1998），主张应该把中介行为（主体借助于中介手段的行动）作为分析的焦点。但他同时也指出，在主体和中介手段之间存在着不可约的张力，这种张力并不是说要把中介行动进行概念化处理，使其成为分析过程中一个无差别的整体。事实上，他认为在考察中介行为时，可以使用多种分析策略，因为在分析过程中，没有任何一种策略可以综合把握中介行为的所有要素。同时，他还强调“任何分析工作，当涉及中介行为的某些要素被孤立在外时，必须要注意在最后如何把这些孤立的片段拼接为一个整体”（Wertsch，1998，p.27）。当我们对科技中心与博物馆中的互动进行分析时，这一观点意味着有可能会把描述的模型中的某些部分孤立出来，以把焦点置于某一个部分相对于其他部分来说具有的重要作用上。也就是说，在研究中，主要的焦点应该放在观众（和/或可能的工作人员）相互之间的人际互动上，放在他们与展品之间的互动上，放在展品中分离的特征上，放在嵌入型的人工制品上，或放在这一情境中不同部分相互之间的关系上。换句话说，模型中这些可分离的部分可能处于主要的焦点关注之下，但这并不意味着要把其他部分完全排除掉。
另一方面，还有另外一些学者，诸如罗戈夫（Rogoff，1990，1998）和施维德（Shweder，1990）等人，主张强社会性互动的观点，认为即使是在分析阶段也不可分割。在这种观点看来，分析过程所具有的个体层面和社会层面并不能在方法论的意义上得到区分，因为研究者难以确定究竟哪些应该被视为个体层面上的实体对象，而哪些又应该被视为外部情境。这意味着这样一种视角，即学习或人的发展过程可以被理解为是一种社会实践的转变过程，个体参与到这一过程之中，并调用着特殊的文化人工制品抑或独特的存在方式。按照这种强社会性互动的观点，这些过程纠缠在一起，且绵绵不绝，以至于根本没有可能哪怕是在研究工作的分析过程中对其进行区分，况且这样做也没有什么意义。但是，无论最终选择哪种观点，都必须认真思考，研究人员究竟坚持着一种什么样的有关于学习和知识的认识论和本体论预设，并把它与这些预设联系在一起。
结论
本章的目的是从社会文化或文化—历史的视角出发，探讨跟科技中心与博物馆中的学习和人的发展有关的各种不同类型的互动的重要作用。就像在导论中提到的那样，这个目的源于这样一种兴趣，即随着在这一领域内理论性的讨论越来越多，我们希望能够弄明白，作为对这些环境进行参观后产生的结果，学习究竟是如何发生的。我们在提出的这个面向科技中心与博物馆中的学习和发展模型中，已经尝试着去明确揭示观众相互之间的互动、观众与展品之间的互动、展品中表现出来的分离的特征、嵌入型的人工制品，以及这些部分相互之间具有的双向关系与辩证关系的重要作用。作为这一讨论得出的一个结论，我们还提出：人的学习与发展最重要的一部分是发生在这一单元里的，对于如何在这些场景下对学习进行探索来说，这一单元具有决定性的意义。而我们对相关研究方法进行的综述表明：似乎有越来越多的人开始把研究兴趣和注意力转移到观众之间的相互作用，以及他们的行动、对话与讨论上来了，这是一个进步。我们认为社会文化或文化—历史理论的丰富内容将为我们深化与增进这方面的研究提供广阔的可能。
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[1] Anders Jakobsson，Malm? University，Sk?vde University，Sweden，安德斯·雅各布松，马尔默大学，舍夫德大学，瑞典.
[2] Eva Davidsson，Aarhus University，Denmark；Malm? University，Sweden，埃娃·戴维松，奥胡斯大学，丹麦；马尔默大学，瑞典.
[3] 笛卡儿鸿沟，指将身体和心理分开，抑或是将灵魂与肉体分开。在笛卡儿的身心二元论中第一次把灵魂与肉体对应起来，他认为灵魂是独立的纯精神系，它和肉体是根本不同的两回事。参见《笛卡尔的错误》与《理性哲学家——笛卡尔》。——译者注
[4] 本书中所有参考文献均摘录自原书。