安德斯·雅各布松[1]，埃娃·戴维松[2]

导论

探索并深化对科技中心和博物馆中互动作用的理解与认识，一个可能的途径是关注并讨论这些互动对学习与人类发展的启示。以此为焦点，一个明显的目标是充分发挥社会文化或文化—历史框架蕴含的巨大力量，以此为起点，着手发展一个理论模型，而发展这一理论模型的目的则在于对这些情境中的互动所具有的重要作用进行描述和解释。近些年来，在这一领域内，越来越多的研究使用这些方法所具有的潜力探索了非正式情境中的互动（如Allen，2002；Ash，2004；Rahm，2004；Davidsson，2008）。在这些研究中，作者阐述和使用了那些很容易理解也能够被应用于展陈环境中的各种概念，在这里人工制品和互动，对于观众的学习而言发挥着决定性作用。在这一章，我们试图继续探索这些框架如何能够被用于构建一种科技中心或博物馆场景下的学习模式。构建这样一种学习模式的想法与下面这几点愿望有关：（1）拓展对互动的重要性的理论认识，当观众接触到各种不同类型的展品时，互动是实现学习和人的发展的先决条件与促进因素；（2）与此同时，对于科技中心与博物馆中的工作人员来说，当他们想对与观众的学习结果相关的各种展览进行规划、实施与评估时，互动的理论模型就成为一种非常有用的工具；（3）更进一步地讲，这一模型可能还可以被作为出发点，来讨论与探索这一领域内未来的研究究竟应该把方法论焦点和分析焦点放在哪里。

我们可以这样说，与人的学习和发展的社会文化或文化—历史认识相关的所有这些理论框架，在某种程度上几乎都与维果茨基（Vygotsky）及其同事，在十月革命之后的几年时间里做出的工作相关或源于它们。他们的著述包含的内容非常广泛，对于认识人的心理与发展而言，其关键贡献在于，弥合了横亘在个体的人和外部世界之间的笛卡儿鸿沟（身/心二元论）[3]，在这条鸿沟的两侧分别是皮亚杰式学习观和行为主义学习观。因此，在他们的著作中（如Vygotsky，1978，1986）很重要的一个议程就是发展一套理论，这套理论认为，只有分析与文化手段（人工制品和工具）使用相关的人的发展，同时，从个体和集体是如何使用和生产这些人工制品的视角出发分析社会进步，个体的心理才能够得到理解与认识。另外一个认识这一具有革命意义的思想所具有的重要作用的途径是利用沃茨奇（Wertsch，1991，1998，2002）对其做出的诠释。他认为人的心理与工具及人工制品之间的关系是具有根本性和不可约性（irreducible）的，以至于对人及其行动的任何描述都应该从“个体—行动”/“借助于中介手段的操作”这一角度来展开（Wertsch，1998，p.24）。这意味着这一理论的实质，是把焦点集中在学习者是如何与可以获得的人工制品进行互动，以及这些人工制品是如何影响他们的行动与思维上的。在科技中心与博物馆这一情境中，这意味着，要把关注的焦点集中在观众与展品，以及与在参观过程中遇到的其他观众及工作人员之间的互动上。从社会文化或文化—历史的理论框架出发，这些情境可以被称为借助于人工制品的中介（如Vygotsky，1978；Wertsch，1991）或人类中介（Rogoff，1990；Lave & Wenger，1991）。然而，在这一领域内，也有一些学者认为不管是借助于人工制品的中介还是借助于人类中介，都是学习与发展过程中不可分割的一部分。

在这一章，我们有意识地参考了不同的“学习的社会文化和文化—历史认识框架”，尽管事实上它们有同一个源头，而且在认识论和本体论的层面上通常还共享着相似的世界观。之所以这么做，主要是为了强调，有很多种方法可以帮助我们加深对科技中心和博物馆中互动的重要作用的认识，而不是为了突出这些框架之间的差异。除了维果茨基的大量著述、沃茨奇提出的中介行动这一概念以及罗戈夫（Rogoff）提出的人类中介，还有很多其他的思想和方法对于我们的讨论也具有潜在的建设性。比如，文化心理或文化—历史的观点（如Cole，1996；Cole & Engestr?m，1993）、社会语言学、社会符号学或多模态视角（Halliday，1975；Lemke，1998 & 2004；Kress & Van Leeuwen，2006）、对话视角（如Bakhtin，1981；Linell，2001）、实用主义视角（如Dewey，1981）、制度视角（Wenger，1998；M?kitalo & S?lj?，2002）、活动理论框架（如Leontiev，1978；Engestr?m，1999），以及其他一些思想和方法。遗憾的是，本章没有足够篇幅对所有这些观点进行彻底探讨。取而代之的是，我们把它们作为某些理论框架的样板，这些理论框架具有帮助我们拓展对这些议题的认识的潜力。在下一节，我们将通过探索人工制品的性质来探讨观众通过互动进行学习的理论方法。

人工制品的性质

从历史上看，由于博物馆的职能是收集和保存文化工具，人们可以利用它们开展研究，并把它们展示出来，教育社会公众，因此人工制品始终在展陈情境中扮演着关键角色。然而，鉴于在展陈情境中所处的这一独特地位，人工制品事实上被从它们的自然情境中剥离了出来，这样一来就有可能会导致观众难以充分理解和认识它们的含义及其在原初情境中的应用状况。出于这一原因，对人工制品的性质和历史演进进行深入的分析、探索和讨论亦非常必要。这需要我们探讨什么是人工制品，不同类型的人工制品有什么特征，它们在人的发展与学习过程中有何重要作用。

在对人工制品这一概念的界定上，有很多种不同的定义，它们都植根于不同的本体论与认识论观点。例如，诺尔曼（Norman，1993）就采取了一种认知的视角，他指出：

任何东西，只要它是由人为了提升思想或行动的目的而发明出来的，就可以算作人工制品，不管它是否有一个实体存在，是被构造出来的还是被制造出来的，抑或它是一个心理存在，是别人教出来的。（p.5）

另外，他还着重强调了使用认知人工制品这一概念，并把它作为一种人类认知功能外化形式的重要性。这一观点是建立在认知心理学或认知科学基础之上的，它认为对人工制品的研究，既可以独立于物质世界进行，亦可以在这些人工制品被应用的情境中进行。相比之下，科尔（Cole，1996）则采取了一种文化—历史的观点，把人工制品界定为：

物质世界被纳入了以目标为导向的人类行动之中，通过这一历史进程，物质世界的某一方面业已发生了改变。这些改变被熔铸于人工制品的创造及使用过程中，凭借这些改变，人工制品既具有理念性（观念性），同时又具有物质性。（p.117）

按照科尔的观点，人工制品既具有理念性，又具有物质性，因为它们是在物质世界与人类进行互动的过程中被创造和开发出来的，而且它们还始终处于持续不断的发展变化之中。从这一角度看，人工制品和使用人工制品的人在一种辩证与互惠的关系中相互联系在了一起：人工制品影响着使用者的思想和行动，而使用者则能够通过增加新的发明或应用来促进人工制品的进一步发展。这意味着人与物质世界之间这种原初的互动关系，可以被视为可整合于人工制品之中的，而且具有为当前的使用者使用的潜力。萨廖（S?lj?，2005）提出，当一个人工制品被建构出来时，构成人工制品的材料便通过把人类知识与经验整合到客体对象之中被从一种状态转换成了另一种状态。人工制品被有意地赋予了某些特征，诸如让刀锋变得更加锋利或让热水瓶保温以不让咖啡变冷。创作人工制品的人需要拥有关于如何建造人工制品以及如何提升工具质量的广泛知识。在另外一个方面，使用人工制品的人可能并不需要拥有这些知识，他们在使用人工制品时也能够对其进行利用，并因此而分享着集体经验。

这种对人及其人工制品之间关系的认识源于维果茨基（Vgotsky，1978），他认为思维和高阶心智功能的创造与发展，有赖于我们在与外部环境互动的过程中使用或能够获得的工具与符号。沃茨奇（Wertsch，1998，2002）也对心理与人工制品、工具和符号二者之间的辩证关系进行了强调，他指出人的行动总是与行动发生时所处的文化、制度及历史情境联系在一起的。他引用了维果茨基学派的观念，即人为了思考与行动而使用的文化工具与符号首先是社会性的，而不是生物性或个体性的。在这种观念中，维果茨基使用“符号”（signs）这个词来作为对各种语言、计数系统、记忆术、代数运算符、艺术作品、文字著述、策划、图表、地图等的共同描述。此外，沃茨奇（Wertsch，1991，2007）还把符号界定为心理工具（如语言、符号、公式等），这些心理工具被作为思维的手段，作为技术手段的工具（如计算机、图形计算器），和存在于我们周遭的各种人工制品（如图书、电脑游戏、科学概念或理论）一道，调整和影响着我们思维的内容与方式。

瓦托夫斯基（Wartofsky，1979）使用的则是一个与之不同的对人工制品的定义，这个定义把人工制品划分为三种不同的等级层次，并分别为它们贴上了一级、二级和三级的标签。在瓦托夫斯基看来，一级人工制品是诸如针、锤子、斧头之类的物质工具，另外还包括通常能够促使主体（agent）以特定方式采取行动的各种技术设备或其他物件。萨廖（S?lj?，2005）认为这些类型的人工制品可以延伸人的躯体，因此可以增进我们采取行动的能力。沃茨奇（Wertsch，1991）对这种拓展进行了阐述，他认为心理并不仅限于在由皮肤包裹着的身躯之内活动（p.33），而且他还对此做了更进一步的比喻，把这些人工制品比拟为盲人的手杖。另外，科尔（Cole，2003）对一级人工制品的描述，与把人工制品作为被先前的人类活动改变了的物质这一观念紧紧联系在了一起。瓦托夫斯基（Wartofsky，1979）用二级人工制品来指称对一级人工制品的表征，以及人在使用一级人工制品时行动的模式。萨廖（S?lj?，2005）在对二级人工制品进行阐述的过程中，提到了一些诸如食谱、图表或其他表征系统之类的指令。它们是被刻意创造出来的，其目的在于统御我们的行动，就我们对一级人工制品的使用而言，二级人工制品具有反思的性质。瓦托夫斯基（Wartofsky，1979）还把价值观和信念也包括在了二级人工制品之中。他划分的人工制品的第三种类别是三级人工制品，指意像世界（imaginary worlds）。这些意像世界具有相对的独立性，因为它们有着自己的法则与规范，这些法则与规范并不必然地直接表现出实用性。萨廖（S?lj?，2005）把三级人工制品描述为二级人工制品及其实践的扩展类型。它们涉及的是诸如对世界进行整理、理解和分析之类的议题，对此类议题的探索可以通过艺术或科学推理来进行，另外还有很多其他方法。就一级人工制品的开发来说，三级人工制品具有非常重要的作用，但三级人工制品和这些一级人工制品之间的关系却都是人为假定的。萨廖提出，从知识发展的视角看，二级人工制品和三级人工制品具有核心意义，因为它们依赖并推动着表征系统的发展，通过诸如图表、文本、图片或模式之类的文化工具为有关于周遭的信息提供媒介，而这反过来又有助于我们对经验的组织。

在这一节，我们仅仅是从各种不同的传统或视角出发探讨了人工制品这一概念的界定。尽管我们雄心勃勃，但事实上并没有能够找到一个放诸四海而皆准的定义，而只是从本领域浩如烟海的文献中举出了某些样例，并呼吁大家，要关注对于人的发展与学习而言，各种不同范式赋予这一概念的重要意义。到目前为止，我们得到的一个重要结论似乎是：如果不把人及其与人工制品之间的互动包括在内，就无法认识个体的发展；如果不关注人究竟是如何在这些互动中使用中介手段的，就无法理解学习，因为这样的研究具有过于严重的还原主义色彩。这一立场可以从萨廖（S?lj?，2005）的论证中得到阐明。他认为，如果我们在认识人类的思维与学习时，仅仅是局限于把焦点放在个体内部发生了什么上，那就无法理解所有这些文化产品究竟是如何为我们所掌握并影响我们的思维与行动。

借助于人工制品的中介

就像前面已经讨论过的那样，似乎很难找到一个唯一的定义，或者对各种概念的使用达成共识，因为对于作为学习者的我们来说，存在着很多种各不相同的资源。有几个概念描述了这些资源，这些概念尽管有相似之处，但却也遵循着不同传统，在内涵上表现出了细微差别。比如，它们可以被描述为人工制品、工具、文化工具、符号、符号工具、心理工具，等等。规避这种混乱的一种方法是使用沃茨奇（Wertsch，1991，1998，2002，2007）提出的“包罗万象型”中介手段的概念，这一包罗万象型的概念，对学习过程中所有可能的，以及能够获取的资源进行了描述。然而，要注意的是，在这一概念中，他把人类中介也包括了进来。比如，当人们以各种不同方式进行讨论、合作或交流经验时，这种中介就会发生。按照科尔（Cole，2003）对人工制品这一概念的应用，它指的是物质世界的所有资源或方面，抑或源于人类以目的为导向的行动的文化与历史产物。在下文中，当指现有的各种中介资源时，我们倾向于把中介手段这一概念作为一个具有总体性质的概念来使用，按照科尔的定义，就是人工制品，而当人与人之间的行动处于焦点位置时，这种中介手段便被称为人类中介。

社会文化视角有一个关键假设，即人工制品和中介手段影响着人的思维与行动，各种物质工具和知性工具在具体而实际的情境中为人们传达着现实，并构成了社会实践不可分割的一部分。在这里，我们可以把人的行动理解为既是外部的，也是内部的，同时还是静默的，它不仅体现在各种陈述或言论中，而且还体现在个体或群体的一举一动中。沃茨奇（Wertsch，1998）这样来描述这种关系：

社会文化方法的任务是揭示人的行动与行动发生的文化、制度及历史情境这几个方面之间的关系。我认为，行动的具体内涵就是其表现出来的中介性质。（p.24）

按照沃茨奇（Wertsch，1998）的观点，如果我们把焦点集中在“主体与工具”之间的这种关系上，那么就可以直接超越方法论上的个体主义的局限。个体主义在对人的思维或行动进行研究时，往往把其与这些思维或行为所拥有的中介手段相割裂。与这种个体主义的方法论不同，他认为人与其中介手段之间的关系是一种“不可约的张力”，从一个更为广阔与深远的视角看，行动正是在这种张力中才获得意义的。这种观点对于我们认识科学中心和博物馆中观众的学习过程可能具有非常重要的启示。如果我们认为学习只是一个发生在我们大脑之中的过程，或者仅仅只关注参观结束后人们能够在测验中再现哪些内容，那么就很难对学习究竟是如何在这些情境中展开的有所认识。与上面这种观点不同，沃茨奇提出的这个方法论建议，聚焦于观众和其现有中介手段二者之间的关系与互动，而且关注的是在这些情境中人们是如何以及以何种方式与彼此进行互动的。

有大量研究从不同的理论视角出发，试图对科技中心和博物馆情境中人工制品的使用进行探索。在这些研究中，有些聚焦于诸如触摸屏或语音导览之类的各种不同的技术应用，以及这些技术应用究竟以何种方式才能够促进中介作用的发挥，从而对因参观而产生的学习结果产生影响（如Lindemann-Matthies & Kamer，2006；Novey & Hall，2007；Swanagan，2000）。这些研究获得的结果有力地表明：使用各种不同类型的技术设备，是有可能对观众的学习进行影响与强化的。还有一些研究是为了探索，展陈环境中各种不同的标识与符号究竟以何种方式进行应用，才能够为观众提供媒介，并影响他们的学习（如Hohenstein & Tran，2007；Borun，2002）。例如，包含“开放性问题”的标识似乎可以促进活动的展开并加强观众与展品的互动。另外，特南鲍姆（Tenenbaum）、普里奥尔（Prior）、道林（Dowling）和弗罗斯特（Frost）还得出了这样的研究结论：那些在参观期间有活动小册子的家庭，往往会倾向于投入更多的围绕呈现主题而展开的讨论之中（Tenenbaum，Prior，Dowling，Frost，2010）。然而，另外一个对借助于人工制品的媒介进行探索的研究领域，关注的则是如何对展品进行设计，以及工作人员使用何种方式才能够为学习提供相应的支撑。例如，这可能会涉及展品开发的指导方针与基本框架，以及接待具有不同知识背景的观众的具体方式等（Davidsson & Jakobsson，2009；DeWitt & Osborne，2007；Allen & Gutwill，2004）。

所有这些研究和其他研究加在一起，向我们提供了有关观众与展品进行互动的非常有价值而且极为重要的知识。绝大多数研究，都有一个共同的特征，那就是通过采用前测和后测的研究设计，或把焦点集中在观众的行动与互动之上来对观众的学习进行探索，而没有考虑到包含在展览之中的人工制品。这意味着对科技中心和博物馆学习的研究，在很大程度上不是把焦点放在了学习结果上，就是把焦点放在了家庭成员、观众与工作人员或学校团体之间的对话上，而对观众学习结果的关注，则是通过对他们在参观前后表现出来的知识水平以及对与具体知识范畴相关的理解进行探索而完成的。另外，有一些研究致力于对个体观众或团体观众与展品进行互动的方式进行探索，比如，通过研究他们花在展品不同部分上的时间或动手操作活动的性质来对此问题进行研究。然而，这一领域内的绝大多数研究，很少把焦点集中在观众会话与嵌入型人工制品二者之间的关系上，也很少聚焦于这些人工制品是否、如何以及以何种方式能够有助于为观众在参观过程中的对话提供媒介。

调用人工制品的中介潜力

维果茨基（1978，1981）对低级心理功能和高级心理功能进行了区分，并认为高级心理功能的发挥就其构造原则来说是存在于个体之外的，它存在于人际关系与心理工具之中。比如，计数首先要借助于外部的各种不同的中介手段（如手指、石子、硬币），而后才随着内化逐渐消失。按照维果茨基的观点，在内化过程中，那些较为低级、天生的心理功能被纳入较为高级的心理功能之中，并被较为高级的心理功能所取代。然而，沃茨奇（Wertsch，1998）和萨廖（S?lj?，2005）却对内化（internalisation）这一术语的使用提出了质疑，并认为中介行动的绝大多数形式从来都不曾在内化这一层面上发生过。沃茨奇澄清了自己的这一立场，认为这并不是说在外部过程发生时不存在重要的内部维度，但他同时也强调内化这一隐喻过于宽泛，因为它暗示了某些并未经常发生的事情。哈钦斯（Hutchins，1995）描述了飞行员是如何使用各种错综复杂的系统来使飞机保持在一个恒定速度上的，并以此对中介行动何以不需要被内化进行了阐释。尽管对飞机速度进行记忆的过程产生于飞行员的活动中，但“对驾驶舱的记忆”却基本上并不是由飞行员的记忆构成的，而是由飞行员和飞机中的各种技术设备之间的关系构成的。为了避免对内化这一术语的内涵做过于宽泛的解释，沃茨奇（Wertsch，1998）提出了一种方法，他建议使用“调用”（appropriation）这个词来代替，它源于巴赫金（Bakhtin，1981）的著作。沃茨奇（Wertsch，1998）把这个词的含义翻译和解读为“构造属于自己的某些东西的过程”（p.53）。

然而，科祖林（Kozulin，2003）对具有中介性质的手段的调用和对内容或事实的调用进行了一个具有决定性的区分。他把对内容的学习界定为对经验事实的再生产，如学习罗马是意大利的首都，就属于此类。然而，使用作为表征系统的地图，这种能力的学习或调用则可以帮助学习者找到任何国家的任何首都。他通过这一点指出：中介手段需要被作为一个具有普遍性的工具来被调用，或者说，它是一种能够对个体在各种不同情境中的认知与学习功能进行组织的心理工具，而且可以被应用于各种不同的任务（2003，p.26）。萨廖（S?lj?，2005）也对这种观点进行了强调，认为学习就是能够使用一个人工制品的概念内涵，并把它与某一个具体社群中处于多方面环境里的各种事件与对象联系在一起。然而，这里所指的概念并不是像被调用那样的概念，而是指概念所具有的提供中介的可能性或潜力，因为概念知识包含了与各种不同的社会实践相关联的推理、思考和冲突。科祖林（Kozulin，1998）也指出，学习者既不是以现成的形式调用概念，也不是在自己经验的基础上独自进行建构。这意味着对学习的理解要从两个方面来进行，它是一个既具有内容依赖性，同时还具有情境依赖性的事件。巴赫金（Bakhtin，1981）以及沃茨奇和斯通斯（Wertsch，Stones，1985）都对掌握和调用进行了区分，这里的讨论仿效了他们的观点。按照他们的说法，掌握的特征是在特殊情境下“知道如何做”或者是在没有对行动进行反思的情况下采取行动。而调用的概念则不然，它描述了新知识、先前经验和中介行动之间的协调过程，而这反过来又意味着这样一种状态，即个体能够有意识地、刻意地在未来的中介行动中使用新调用的知识或能力。在日常语言中，这可以被表述为调用是对行动的建构而不是刻板地照葫芦画瓢。然而，沃茨奇（Wertsch，1998）突出强调了这样一个事实，那就是可能存在着个体没有调用而只有掌握的情形，在这种情形中，个体可能能够以某种方式使用人工制品，甚至是掌握它，但却没有能力对文化工具究竟是什么以及它是如何工作的形成充分的认识；换句话说，没有真正把它变成自己的东西。

拓展展览中人工制品的中介潜力

到目前为止，我们已经从社会文化或文化—历史的理论视角出发，讨论了人工制品及其对展览情境中学习的重要作用。但是，对于工作人员来说，有什么办法能够告诉他们究竟应该如何使用这些框架来增加并扩展这些情境中人工制品的中介潜力呢？就像我们已经讨论过的那样，人工制品作为支持人以目标为导向来行动的工具，通常并不是孤立存在的，在更为普遍的情况下，它们与特定的情境、场合、实践或话语联系在一起。因此，问题是：这些人工制品如何才能够重新获得其在展览中的意义，采取何种方法才有可能加强它们的中介潜力，从而促进观众对其的调用？就像已经提到过的那样，不可能把调用视为这样一个过程，即观众既可以从展品中调用全部的意义或所有可能的知识潜力，也可以不调用。人工制品为学习过程提供中介的方式更应该被理解为其中介潜力持续不断被调用的过程（Davidsson，2008）。因此，从这一角度来讲，展览中的各种资源仅仅构成了其中一个重要的来源，除此之外还有其他的来源，这些来源有助于个体进行持续不断的调用及终身学习，也有助于在未来的行动中加强行动各组成部分的整体性。人工制品，比如解释性模型或科学性概念等，借助于参观，可以变成强有力、富有整体性、积极主动的思维设备，随后，在观众于未来情境中解决日常问题时成为他自己的东西。我们认为，这与对一项展览的内容进行学习是完全不同的。

要避免展览的中介潜力不足这一问题，有种方法是揭示展览所包含的人工制品所处的文化—历史背景（Kozulin，2003）。这样做的目的是从历史和文化的视角，突出强调人工制品演进过程中的各种细节，重点突出它一开始试图要解决的人类问题，并对不同时代与人类思维及发展有关的发明创造所具有的重要作用进行讨论。为了做到这一点，有意识地把人工制品作为一个有目标导向的人类文化产品引入进来，并在展览中使其外显且可见是非常关键的。这样做的意义在于帮助观众认识到，作为一种具有普遍意义的问题解决工具与人类思维和行动的促进工具，人工制品所具有的潜在力量，并理解如何在各种不同的情境中对其进行普遍应用。然而，萨廖（S?lj?，2005）认为调用作为一个过程可能会遇到一些阻碍或抵制。如果观众觉得不知道自己要找什么，不懂在何种情况下才能够使用人工制品，或者不明白用它们来解决什么问题，那么萨廖所说的这种情况就会发生。有的人工制品整合了成百上千种的发明和创造，但这些发明和创造并不能自动让新时代的使用者看得见、摸得着，这时候我们就可以认为对人工制品的调用过程遇到了阻碍。

对某一特殊的人工制品加以了解，对于克服这些障碍来说是非常重要的，认识到这一点很关键（Kozulin，2003）。了解和使用人工制品与克服这些障碍非常相关，就这一点来说，要想扩展观众的认识，一种方法是为人工制品多提供几种相互联系在一起的可能性，从而满足具有不同教育背景的观众们的需求。我们之所以这么说，是为了举例说明并讲清楚在各种不同的情境与场合中究竟应该以什么样的方式来使用人工制品。另外一个方面关注的则是工作人员对展览的目的或中介目标是否有所意识。这一领域内的一些研究（如Davidsson & Jakobsson，2009；Davidsson & S?rensen，2010）表明：像这样的目标往往都是隐性而非显性的，这显然会使工作人员难以对参观的结果进行评估。因此，为了对人的学习与发展进行观察，首先应该明确发展的目标究竟是什么，展品和嵌入型人工制品究竟是以何种方式为强化这些过程做出贡献的，认识到这一点非常关键。换句话说，这意味着在对新的展览进行规划与设计时，要明确有意向的中介目标究竟是什么。

例如，假设我们要举办一个有关温室效应和全球变暖的展览，在考虑从这些方面拓展人工制品的中介潜力时，该把什么内容纳入进来，把什么内容排除出去？这实际上存在着无限多的可能性。一种可能的办法就是，一开始就确定核心的人工制品和中介目标，这对于深化对这一议题的认识来说具有决定性的意义，是不可或缺的。像这样的人工制品有一个共同的特征，那就是它们构成了强有力的工具或思维的手段，可以被用于对现象的认识。它们还可以被描述为文化产品，这些文化产品构成了人类代际的思想、创新与行动的“结晶”。例如，这些人工制品包括了科学概念、解释模型、可视化模型、工具和理论等。在这个例子中，它们可能是与“地球辐射平衡”有关的科学知识与模型，“能量”的概念，“天然温室效应与人为影响之间的区别”“碳循环”“光合作用”“化学元素”“化石燃料的特点”和“气体燃料的特性”等。从社会的视角来看，核心的人工制品可能涉及“与不断升高的平均气温给社会带来的影响有关的知识或解释模型”“政治、经济与全球变暖之间的联系”“极端天气导致的后果”，以及“气候难民”等。在这些例子中，每一个都有非常强大的阐释力，可以帮助我们理解温室效应和全球变暖之间存在着因果关系这一重要特征，而这正是需要有意识引入的东西。要进一步拓展对全球变暖的认识，一种办法是对天然温室效应和人为影响之间的区别进行突出强调。在这一点上，可以通过引入历史上的各种不同解释模型的文化—历史背景来对其进行明确说明。例如，这可能涉及傅立叶（Fourier）以及斯蒂芬-玻尔兹曼（Stefan-Boltzmann）等人有关于地球热辐射的理论或描述，和阿列纽斯（Arrhenius）对温室气体以及它们是如何吸收能量的解释，后者是一个有关于地球辐射平衡的解释。它还可以包括其他一些历史上的解释模型，当然这些历史上的解释模型已被证明不足以对这些现象做出充分解释，或者是引入一些当代的、相互之间有冲突的解释模型，诸如宇宙射线或太阳风对全球变暖具有决定性影响之类的。

当然了，一个单独的展览无法把焦点集中在所有这些方面上，我们举的这个例子只是想粗略地勾勒，在对有关于这些议题的展览进行规划与设计时，需要在哪些可能的方向上做出努力。然而，主要的焦点必须聚焦于如何充分发挥展览中人工制品的中介潜力并对其进行探讨。我们可以通过有意识地引入嵌入型人工制品的文化—历史背景，并对其进行明确陈述，同时明确展览所要达到的学习目标来实现这一点。

人类中介

到目前为止，我们已经讨论了人工制品这一概念的不同界定、人工制品的性质及其与人类思维及行动之间的互惠与辩证关系。另外，我们还着重考察了社会文化观点，认为只有把人的心理与行动视为文化与历史过程导致的结果，才能够真正认识它。在一些出版物中，维果茨基（如1978，1986，1997）及其同事们重点强调了这样一种观点：人工制品（工具和符号）在个体与外部世界之间发挥着中介作用，对诸如此类的人工制品进行管理与处理的能力是在社会化的环境中通过来自其他个体的导引而获得的。丹尼尔斯（Daniels，2008）进一步澄清了维果茨基学派的这一观念，他说：

有人提出，通过在这个世界上做事，他们[人们]才与那些人工制品蕴含于社会性活动中并在社会性活动中获得的意义建立起联系。人既塑造了这些意义，同时也被这些意义所塑造（p.76）。

为了强调这一关系的重要性，维果茨基（1978）发明了“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念，以对具有参与性质的人的发展这一过程进行解释。例如，这个概念关注的是儿童参与特定的社会性活动，并相互之间或与成人之间进行互动与协作的这样一种情境。在这些情境中，有些个体可能对社会的知性实践或实操实践以及对相关人工制品的使用，与其他人相比更熟悉一些，而这反过来又会为中介活动与学习创造出更多可能。另外一些众所周知的当代学者也把焦点集中在同样的强大情境上。比如，杜威（Dewey，1981）就指出：像这样的情境可以让我们与事物及习惯之间的联系更加丰富，这样一来知识和行动便获得了特殊的意义。从这一视角来看，学习与发展，首先是与人作为特殊社群的成员获得行为、行动和说话的能力这一过程联系在一起的。人们通过在特殊情境中使用词语、概念和行动的意义，可以完成融入一个社群或一次会话的社会化过程，而上面提到的这一点通过这一过程可以得到解释和说明。要理解这些沟通行为的意义，一种相关的方法是借助于巴赫金（Bakhtin，1981，1984）提出的对话性与社会语言的概念。这些概念源自下面这样一种观点，即人与人之间真正意义上的理解从本质上来讲都具有对话的性质，会话中一个个的只言片语构成了整个声音链条上的一个个环节，而这些话语又是与之前的言语联结在一起的。同时，它还暗示了这样一种观点：任何言语都只有置于对话中所有先前言语的意向里才能够得到理解。对于认识科学中心与博物馆中的学习来说，这三个框架共同构成了理解人如何在这些情境中表达、调节与交换想法和意见的工具。

然而，按照林纳尔（Linell，2001）的观点，在学习研究中，长期存在着一种仅仅只是从个体意义上的迁移与交换传播模型来看待对话的传统。他认为这种传统试图把言语及其意义仅仅视为说话人的交流意向，而倾听者的任务就是去发掘这些意向。他指出：

相比之下，对话主义则把会话描述为一种内在的社会与集体过程，在这一过程中，说话的人依赖倾听的人，倾听的人是会话的“共同作者”……说话的人同时也是倾听的人（倾听自己的言语），并在言语表达本身不断展开的过程中，致力于从事各种意义生成的活动。（Linell，2001，p.24）