学习目标

了解教学原则，能够设计课堂教学内容；明确教学组织形式和教学方法，能够熟练地应用在课堂教学中，及时完善与反思；掌握教学原则与模式，针对课堂教学中的问题做出正确的判断，提出解决方案。

一、教学设计

（一）教学设计的概念

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，能够对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排，形成教学方案的过程。它以学习理论、教学理论和传播论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案。

（二）教学设计的特点

教学设计作为课堂教学前的必备工作，有其自身独特的性质。下面是几个主要的教学设计特点。

1.教学设计具有指导性

教学设计是教师依据学习目标、教学进程和学生的某一阶段身心发展特点，对课堂教学的预先设计。它可以指导教师有效地处理课堂常见事件与问题，提高教学质量，保证教学顺利进行。

2.教学设计具有实践操作性

预先做好教学设计，其目的是教师有“计”可依，学生依“计”学习。但要求教师的教学设计必须有实践操作性，使之将理论与实践操作相结合，而不是单纯地将设计方案放在理论层面上。强调将教学目标、教学方法、教学评价等程序整合，使教学设计更具有可操作性。

3.教学设计具有生成性

教学设计并非是一蹴而就的工作，它需要教师在教学过程中实践操作，对学生学习后生成的反馈，继续修正，以适应教学。教学设计自身的生成性，将间接体现教学设计理论中与实践相异的部分，以达到发展与完善教学的作用。

（三）教学设计的模式

1.系统分析模式

系统分析模式是以工程管理学科的某些理论为基础，发展和演变出来的设计模式。该模式是在教学过程中向学生“输入”知识，通过一系列系统的教学设计方案，“产出”受过教育洗礼的人才。简而言之，就是“输入—产出”的过程。在此过程中，采用系统的方法理解与分析教学，保障教学设计方案适应课堂实践，培养出社会需要的人才。

系统分析模式的代表人物加涅和布里格斯认为，完成教学设计应依照十个步骤：“（1）分析确定和现实的需要；（2）确定教学的一般目标和特定目标；（3）设计诊断或评估的方法；（4）形成教学策略，选择教学媒体；（5）开发、选择教学材料；（6）设计教学环境；（7）教师方面的准备；（8）小型实验，形成性评价及修改；（9）总结性评价；（10）系统的建立和推广。”[5]系统分析模式从“需要”出发，明确“目标”，衡量“方法”，指导教师采用创新性的教学媒体与策略，依据创设的教学情境实施教学，最后形成与完善教学评价。上述设计步骤体现了此模式的具体、系统、周密，但应用于教学实践时，在某种程度上会显得不够灵活变通。

2.目标模式

目标模式（系统方法模式）即依据教学总目标对教学现状与学生现有水平进行分析、操作实施目标、评价等系统的方法策略，整合教学设计方案。其代表人物有迪克、科瑞等，他们认为目标模式应该遵循九大步骤：（1）依据教学总目标，明确教学分目标；（2）分析教学现状；（3）分析学习者现有水平；（4）选择可实施目标；（5）明确目标参照物；（6）选择目标策略；（7）确定需要材料；（8）呈现教学评价；（9）完善教学方案（见图8-1）。

图8-1 目标模式程序图

目标模式作为教学设计最常见的模式之一，比较适用于教师课堂教学。它清晰地将教学设计的每个步骤，依据教学目标创设出来，更加便于实施。在新一轮的课程改革中，教师对该模式的使用还不纯熟，比如小学教师将模式硬性套入教学中，在目标实施中，学生积极参与回答问题，造成“热闹”的假象，但实际上，许多学生在“玩”的同时对课堂上自己所学知识记住得很少，最后家长仍需要将他们送到课后辅导班中去。目标模式应用不当的后果是，既使孩子变得更累了，又使家长抱怨学校的教学质量差。

3.过程模式

过程模式与目标模式不同，主要表现在教学设计的步骤是非直线型的。代表人物肯普提出八大基本步骤，帮助使用者理解与操作这一程序：（1）明确教学目的；（2）了解学习者现状与需要；（3）明确目标，告知学习者；（4）了解具体的学习内容；（5）预测学习者现有水平；（6）明确教学方法，选择教学用具；（7）掌握教学进程；（8）形成教学评价，完善教学方案。该教学模式分别从教学中要达到的目标、学生现有的发展水平、教师对文本内容的分析等方面，向教育者介绍了教学的实施过程。同时，肯普指出过程教学模式可以从任一教学步骤开始，不分先后，使得教学灵活性强，教育者使用起来得心应手。

除了上述三种主要的教学设计模式外，“现代课程理论之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到教学设计的四点要素：教学目标、教学内容、教学策略、教学评价。在中外学界影响深远，也为教育工作者制定教学设计提供了理论基础。

二、教学模式

教学模式是形成于20世纪70年代的教学论研究领域的新课题。它不仅像桥梁一般连接了教学理论与教学实践，更像润滑剂一般使得具体性的教学理论与概括性的教学实践之间实现更好的相互转化。

（一）教学模式的概念

教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括和总结。这一定义不仅突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，同时也突出了教学模式的有序性和可操作性。

（二）教学模式的分类

随着两次工业革命的爆发，教育领域的创新教学模式不断呈现。国内外也在相互学习与借鉴教学模式，使该领域蓬勃发展，下面是几种中小学常用的教学模式。

1.传递—接受教学模式

传递—接受教学模式以辩证唯物主义认识论为理论基础，最早产生于戚勒的“五段教学”中。五段教学包括：分析、综合、联系、系统、方法。主要是指教师通过系统地讲授，将知识传递给学生，学生再经过内化，接受知识的过程。

该教学模式的步骤是：（1）调动学生的积极性，使学生对学习内容产生兴趣；（2）温故知新，教师带领学生复习已学过的知识；（3）在复习过已学知识后，引出新的学习内容；（4）及时地以练习、竞赛等方式进行巩固，加强对知识的理解，能够熟练的运用；（5）教师使用不同的方法对学生进行多角度评价。

比如，在小学语文《卖火柴的小女孩》这节课中，评价的不仅仅是学生是否学会了生字、生词、造句，还应去了解学生在学习后是否同情主人公，是否感觉自己拥有父母的疼爱而幸福，是否懂得去感恩等。这些情感的获得，也应该属于评价的一个方面。

传递—接受教学模式的优点是教师方便应用，以教师为主导、学生为主体，更有利于提高教学效率，保证教学的顺利完成。但是这种教学模式不利于培养学生独立解决问题的能力。目前，我国大部分教师仍旧以这种教学模式教学，“统领”课堂，按部就班地完成教学任务，很少与学生互动。一系列的问题要求我们一线教师必须学习不同的教学模式，才能将课堂搞“活”。

2.自学—指导教学模式

自学—指导教学模式主要是以学生自学与教师指导的形式呈现，其中以学生的“学”为中心，注重培养学生独立学习的能力。

该教学模式的基本步骤是：（1）由教师提出学习要求，帮助和引导学生有效地学习；（2）学生带着教师给出的要求，开始自主学习；（3）师生讨论，生生讨论，遇到问题，教师及时地启发引导；（4）对所学知识通过练习的方式进行巩固；（5）教师总结与评价。

目前，该种教学模式在中小学得到广泛应用。比如，魏书生的“六步教学法”、卢仲衡的“中学数学自学辅导教学法”，都是以此为雏形，不断地在教学实践中摸索，最后形成自己的教学体系。

3.引导—发现教学模式

引导—发现教学模式是以杜威的“思维五步”（情境、疑难所在、假设、推断、验证）和布鲁纳的“发现法”为理论基础。主要强调学习者在教师的引导下，去发现问题、解决问题，培养学生的探究习惯以及分析与解决问题的能力。

该教学模式的步骤是：（1）在教师创设的情境中，学生发现问题，提出问题；（2）学生对自己的问题，构建起合理的假设；（3）依据假设，制订问题解决计划；（4）通过实施计划，检测假设是否成立；（5）做出总结。在以上步骤实施过程中，教师均应给以相应的引导。

目前，引导—发现教学模式在初等教育，尤其是小学低年级教学中实施得比较好。比如，教师在教授数字加减时，会让学生自己发现给出玩具中数量的变化，然后帮助学生进行假设，再引导学生完成检验。这一系列的活动不仅使学生更生动形象快速地学习数字加减，而且培养了学生的探究习惯。

4.程序教学模式

程序教学模式是美国心理学家通过实验创设出来的，实验表明动物经过多次的强化训练，可以形成操作性条件反射。也就是说，人们用食物**动物，对它们形成一定的刺激，这些动物会做出反应，我们反复强化，最后动物即使没有食物在，也会形成自然的反应。后来实验被引入到学习中，形成了程序教学模式。它依据新行为主义学习理论，在教学过程中将“过程”分为若干个“小步子”，有次序地进行。首先为学生解释，引导学生提出未解决的问题，然后由教师解答问题，最后向学生明确问题的正确答案，继续进行下一组“小步子”程序。

该模式的最终目标是帮助学生学习知识技能，掌握学习方式。在教学实践中，教师应用程序教学模式可以帮助学生积极主动地学习，将教学内容化难为易，第一时间了解教学中出现的问题，提高教学质量。但“小步子”教学不利于学生整体地把握知识，同时面对复杂的教学活动与各要素间的关系，程序教学模式显得十分生硬，难以应付复杂的关系。

5.发现学习教学模式

发现学习教学模式（概念获得教学模式）依据认知心理学学习理论，在教师的指导下，围绕一个问题，学生根据手中已有的学习资料，去慢慢地发现内容的联系，获得表象背后的概念与原理。该教学模式可以帮助学习者掌握推理、归纳能力，体验探索知识的过程。但是，这种教学模式要求教育者首先指导学习者掌握学科的基本知识结构，然后启发、引导学生发现问题，调动其学习兴趣，最后由师生共同合作，各抒己见，解决教学中所遇到的问题。

发现学习教学模式有利于培养学生分析、归纳等方面的思维能力，提高学生在教学活动中的积极性、主动性，与21世纪培养创造性人才的要求相契合。但是，这种教学模式需要教师一步步地启发诱导，学生推理发现，费时费力，并且发现教学比较适应逻辑性较强的学科，不利于全面推广，同时对受教育者自身的认知与思维能力要求较高，在课堂教学实践中实施的困难较多。

6.非指导性教学模式

非指导性教学模式即“非操纵的、非窒息的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习”[6]。该模式以罗杰斯的人本主义学习理论为基础，强**学应以人为本，培养学生独立的人格和饱满的情感。

非指导性教学模式以学生为中心，注重培养学生的价值观、人生观。首先，教师在教学活动中创设适应学生、适应文本的环境；其次，与学生共同探究、提出问题、解决问题；最后，在教学过程中建立起和谐的师生关系，完善教学体系。新课改以来，学校加大了对学生情感的关注与引导，尊重学生的人格塑造。比如，在评价这一环节上，也加入了成长档案袋，不再以成绩好坏单一地评价学生，同时在教学过程中强调学生的自主思考和动手能力。

该模式注重学生情感，但过分地强化以学生为中心，减弱了教师在课堂教学中的主导地位，不利于学生对知识体系的系统建构与学习。

7.掌握学习教学模式

学界认为它是在人本主义思想和行为主义教学理论的基础上创设的。掌握学习教学模式是将班级教学与个别教学相结合，从而提高教学效率，保证教学质量。

该教学模式要求教师首先诊断学生现有水平并做出评价，然后实行集体教学，对学生进行形成性评价及测验，了解学生对此部分的掌握情况，最后更正学生已学知识，再次测验，进入下一部分学习。

掌握学习教学模式便于推广，但是该模式要求的课业过重，极大地增加了教师的工作负担，并且不适应成绩较好学生的学习进程，很难达到班集体的统一步伐。该种教学模式，面对中国的大班额教学情况，实施起来非常困难。

8.合作学习教学模式

合作学习教学模式是学界较为新型的教学模式。它以人本主义学习理论和建构主义教学理论为基础，强**师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互尊重的关系。

该教学模式有利于帮助学生自主选择，自我评价，提高学生的自我认识能力。但这一模式在加强学习者合作的同时，却削弱了其独立思考能力，在具体实践中使那些相对来说沉默的学生依赖性增强，导致学习者间成绩差距过大。

比如，在英语教学中，合作学习经常会使用，教师会组织学生小组合作学习，练习口语，但与此同时就会出现口语好的学生练得更好，更加自信，而口语相对弱些的学生，更不喜欢开口说英语。因此，在新教学模式的研发中，不仅要注意理论的可操作性，更应在实践的过程中不断发展与完善。

9.多媒体“人机结合”教学模式

随着科学技术的不断进步，计算机走进了千家万户，同时也为课堂教学注入了鲜活的“人机结合”新型教学模式。20世纪末21世纪初，开始进入我国从小学到大学的课堂。

多媒体教学模式主要是通过声音、图像、文字、动画等形式，将所学内容呈现出来，目的是将教学内容更加生动、形象、立体、多元，引起学生的学习兴趣。该教学模式打破了传统的教学工具单一，教师“满堂灌”的模式。但对教师使用新的教学工具进行授课提出了挑战，尤其是一些老教师的讲课方式。

这些教学模式不仅在理论上系统完善，而且能与教师的课堂教学活动相契合，培养出一批批优秀的人才，为我国现代化发展做出巨大贡献。

三、教学原则

（一）教学原则的概念

教学原则作为教学论的重要概念之一，自从《大教学论》的问世，它的概念也随之成为学界研究的焦点。中外学者各执己见，相继出现赞科夫的“教学促进发展”体系、瓦·根舍因的“范例教学”体系、巴班斯基的“教学过程最优化”体系等。这些理论为我国教学原则的形成与发展提供了参考与借鉴。

国内外有关教学原则的概念观点较多，如“要求”说、“规则”说、“策略”说、“原理”说等。

王策三作为“要求”说的代表人物，他强**学原则作为教学中隐含的一种规律，不仅规范着教育者的行为，更统领着教学活动的全局，它是以一种“要求”的形式，让教育者和受教育者共同遵循的，并指出“在我国教学论界，这种理解差不多是大家公认的”[7]。

德国教育家第斯多惠作为“规则”说的创始人，将原则视为“规则”，强**学原则是规范教师在教学实践中的一种规则。

同时，也有学者认为教学原则是一种策略；是一种要求与原理的综合体。这些观点为教学原则的发展与完善注入了鲜活的源泉。而我们通常认为教学原则是依据教育目的和教学自身的规律，为教学制定出来的要求和规范。

（二）我国常用教学原则概述

我国教学论领域并没有明确地规定教学原则的条目与名称，仅有《中国百科全书·教育》中提出了八条教学原则，为教育人士研究此范畴提供参考，以下是几种比较常见的教学原则。

1.科学性与思想性相结合原则

科学性与思想性相结合原则即以马克思、列宁主义思想为指导思想，为学习者传递科学文化知识与基本技能，为学习者树立正确的人生观、价值观、世界观，将社会主义道德品质与科学文化知识相结合的教学原则。

践行该原则的基本要求是：（1）教师所教授的基础知识与基本技能具有科学性；（2）针对材料本身的特征，将其中的精化思想道德传递给学生；（3）教师将科学性与思想性相结合的原则渗透到日常的教学活动中，保证学生在科学的思想中学习与生活。

我国在新课改出台后，就语文学科来说，小学课本中给出的生字、生词均经过专家们的科学验证，使这些字从字形结构、排列顺序、组词造句上更加科学合理，同时字词在文本中的表示含义也具有一定的思想性。

2.理论联系实际原则

理论联系实际原则是依据哲学上“理论与实践结合”理念提出的。即将教学过程中学习者需要掌握的理论与脱离书本的实践活动相结合，使学习者掌握理论知识，用理论指导实践，再从实践中获得经验完善理论，从而达到学用结合的教学原则。

践行该原则的基本要求是：（1）以理论知识为基础，构建学科基本知识体系，保障学习者牢靠地掌握与学习基础知识；（2）将学习者现有的知识水平与相应的实际活动相联系，有效教学；（3）教师在传授知识的同时，培养学习者使用理论指导实践的能力，将理论落实到实处。针对这一原则，教师在做文本分析时，更多地注意将理论知识与学生的实际活动相结合，保证了分析的准确性。

3.启发性原则

启发性原则是从《论语》“不愤不启，不悱不发”中提取的理论精化，沿用至今。即在教学活动中以教师为主导，层层探索，步步引导，调动学习者的兴趣，培养其独立思考、发现与解决问题的能力。

践行该原则的基本要求是：（1）培养学习者的兴趣，使其积极主动地学习；（2）教师提出问题，创设情境，启发学习者独立思考；（3）构建和谐、平等的教学关系。

目前，随着教育改革的发展与完善，启发成为教师们教学的“宠儿”。比如，在解一道数学题时，教师鼓励学生用不同的方法解题，并积极地引导学生使用最简单、快捷的方式获得答案。

4.循序渐进原则

循序渐进原则（系统性原则）即教学依据学习者现有的认知发展规律和学习材料的特点，按照一定的顺序，教授学习者基础知识与技能，培养其逻辑思维能力。

践行该原则的基本要求是：（1）教师按照学科内在知识体系构架和逻辑顺序组织教学；（2）教师帮助学习者掌握最基本的知识与技能，理解较难的知识点，发现问题切入点；（3）教学内容应该由简到繁、由浅及深、由易到难、循序渐进。

目前，中国升学压力造成了一种违背“循序渐进”的现象，许多家长为了让孩子“赢在起跑线上”，让孩子早识字、早上学、早学奥数，所有的“早”都压在了孩子身上，忽视了孩子的现有发展水平，将孩子的生活变得“支离破碎”。

5.直观性原则

直观性原则即“在教学中利用学生多种感官和已有的知识经验，通过各种形式感知，丰富学生的直接经验和感性认识，对所学内容形成清晰的表象，从而比较全面深刻地掌握知识，发展观察能力和思维能力”[8]。该教学原则强**师利用教学事务或用直观的语言，向学生传授学科知识或学习经验。

践行该原则的要求是：（1）教师分析学生的心理发展状态及年龄特征，了解学科的基本结构，采用相应的直观教学手段；（2）教师针对自身的教学特点与文本内容，选择合适的直观教学手段；（3）教师选用适应于教学情境的语言直观。

6.巩固性原则

巩固性原则即在教学活动中获得知识后，加以反复强化，理解知识，保持记忆，以便再次应用时得心应手。

践行该原则的基本要求是：（1）教师指导学生分析与理解文本材料，为巩固强化知识打下了坚实的基础；（2）对已掌握的学习内容及时练习；（3）教师与学生共同学习，温故知新。

长久以来，教师们比较“钟爱”该原则。比如，一节古诗文课，教师会按照问题的难易程度有序地提出，并且在教学过程中借助多媒体等影音工具播放诗歌朗诵，最后带领同学巩固练习已学知识，并要求背诵。

7.因材施教原则

因材施教原则即教学活动中教师从学生现有的水平出发，根据学生的个别差异，采取针对性的教学方法，促进个体发展。“因材施教”源于孔子在两千多年前的教育教学思想，发展至今，该思想不断完善，与班级授课制的统一教学相结合，全面系统地服务于当代教学体系。

践行该原则的基本要求是：（1）教师详细地了解学习者的现有知识水平、认知情况、心理发展特点；（2）处理好不同学年段的衔接问题；（3）协调成绩“优”与“差”学生间的差额程度；（4）正视个别差异，摘下“有色眼镜”。虽然我国一直在倡导因材施教，但真正做到的教师少之又少。比如，在英语课堂中，有的学生阅读好，有的学生口语好，有的学生写作好，教师不可能单独教写作好的学生练习口语，也不能教阅读好的学生练习写作，我们的教学过程需要秩序，更需要照顾到每一位学生，这样就会出现很多矛盾。

四、教学方法

（一）教学方法的概念

教学方法主要包括途径说、方式说、手段说、相互作用说、动作体系说、操作策略说等。学界一般将教学方法界定为，教师与学生在教学中为了实现某个教学目标，完成某项教学任务，相互协作中使用的方式。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》中强调，教师在教学实施过程中必须掌握教学方法，并能根据教学现状与其他因素，很好地运用教学方法。所以，一线教师要熟练教学方法，才能保证顺利完成教学任务。

（二）国外教学方法改革

在教育教学改革的浪潮中，不断呈现新型的教学方法，如布鲁纳的问题教学法、斯金纳的程序教学法、瓦·根舍因范例教学法等。

1.问题教学法

问题教学法又称发现教学法，20世纪60年代布鲁纳等人以认知学派理论为基础创设该种教学方法。该方法要求在提出问题的同时要创设情境，帮助学生一步步地发现问题、探索答案，获得成功的喜悦。

问题教学法的基本步骤是：（1）教师制造情境，提出问题，调动学生寻找答案的积极性；（2）师生选择需要的材料，引导学生找到解决方法；（3）师生考究预案，修补漏洞；（4）获得结论，指导实践。

该教学法有利于调动学生的积极性，培养学生的逻辑思维能力与发现创新能力。但是在教学活动中对课时的要求较长，很难把握学科知识的框架结构。我国一线教师针对问题教学法的不足，也开始进行探索，在调动学生积极性的同时，再结合其他教学方法，提高教学质量。

2.程序教学法

美国鲁莱西最早设计出一种进行自动教学的机器，其目的是利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来。1945年，美国心理学家斯金纳提出程序教学法，他认为该方法的首要前提是编制及使用一种像机器的程序教材，通过教学依据小步子的原则对学生授予知识与技能，实现程序教学。其基本模式是：刺激—反应—强化。

该教学法必须遵循四点原则：（1）学生对知识的学习应具备积极主动的心理状态；（2）将学习内容划分为一个个小模块，在教学中进行“小步子”学习；（3）反馈学生在教学活动中的内容与状态，及时做出调整；（4）学生依据自己的学习进程，自定学习步调。

程序教学法适应于个别教学，循序渐进，自定学习步调，培养独立思考与解决问题的能力。但是，程序教学不够灵活，不利于教师主导性的发挥，同时遏制了学生的想象力。

3.范例教学法

20世纪50年代初，各个国家均对学生的学习内容上增加“砝码”，知识广、内容多成为当时的普遍现象。德国教育家针对国内的形式和教学质量不断下滑的现象，研究出“范例教学”，并在纷乱的教育领域得到了重视。

范例教学法即通过分析文本材料中的典范事例，透过材料表象看本质，探索其中的规律，由个到类再到普遍规律的一种教学方法。其代表人物是瓦·根舍因。该教学法强调作为学生的教学主体与作为教材的教学客体高度结合，帮助学生解决问题。

贯彻该教学法的四个阶段是：第一阶段，借用典范事例明确“个”案；第二阶段，通过典范个案，推理出“类”；第三阶段，通过一类典范事例，分析探究出事物普遍规律；第四阶段，通过典范事例的普遍规律，获得经验，指导实践。比如，在小学数学课堂上，教师最常用的教学方法，先为学生讲授例题，通过例题总结同类型题的解答规律，在巩固练习中，学生就能够熟练地运用这些规律解题。

范例教学法有利于培养学生的推理能力，构建学科知识结构框架。但是从个别到一般，强调的是同类教学水平的班级，并不是将某一教学规律全面地推广。

（三）国内教学方法改革

国外教学方法改革的浪潮，引起了国内教育专家、学者、一线教育者等的关注，呈现许多新型的教学方法，如魏书生的六步教学法、马芯兰的四性教学法、黎世法的六课型单元教学法、李吉林的小学语文六步教学法、张思中的外语十六字教学法等。

1.六步教学法

辽宁盘锦中学教师魏书生在多年的教学活动中，总结出六步教学法，并推广使用。该教学法主要是以知、情、行、恒内在联系为依据，强调对学生自学能力的培养。

该教学法的基本步骤是：（1）定向。明确教学内容的重点部分。（2）自学。学生通过初步学习，了解学习材料。（3）讨论。小组讨论，加深理解。（4）答题。学生自行解答学习中遇到的问题。（5）自测。学生根据自己遇到的问题，编制相应的试题，集体测试、评价、检验。（6）小结。学生对收获与不足进行总结。比如，魏书生在讲授《人生的境界》一课中，就是先把本课学的重点知识向学生介绍，并通过自学小组讨论的形式展开教学，让学生自编试题，进行自测，最后和同学们共同总结这节课所学到的知识。

2.八字教学法

八字教学法即“读读、议议、练练、讲讲”，由上海育才中学最早提出与践行。

该教学法分为四个环节：（1）以“读”为基础。在课堂教学中，让学生阅读、理解文本内容。（2）以“议”为关键。让学生针对问题，进行讨论。（3）以“练”巩固知识。学生通过练习，发现、解决问题。（4）以“讲”贯穿始终。教师在教学过程中，针对学生的问题与不足，指导其阅读、讨论、练习等。

“读”“议”“练”“讲”四个环节，相互联系，环环相扣。八字教学法被国内中小学广泛效仿与借鉴。比如，在学习《静夜思》时，可以让学生先读几遍，在议论、探讨中使学生理解这首诗的意思，再练习默写诗歌，对其进行巩固，最后教师再讲一下诗歌背后深刻的含义，这可能对学生未来的长期记忆更加有效。

案例

上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”教学模式评价

这种教学模式有利于提高学生的阅读能力、语言表达能力以及分析问题和解决问题的能力；有利于调动学生的积极性和自觉性；有利于师生双向交流、互相启发；有利于减轻学生的课业负担；有利于因材施教。但该模式要求教师具有较高的业务水平和组织能力。

资料来源：陈旭远.课程与教学论.北京：高等教育出版社，2012：230

3.六课型单元教学法

一线教师黎世法根据多年教学经验，总结出六课型单元教学法。该教学方法包括：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课六种课型。

教师根据课型指导学生了解知识；对疑难问题进行启发，理解知识重难点；复习强化；运用知识具体实践；针对错题进行更正；独立思考，总结收获。

除了上述几种新型的教学方法外，我国中小学常用的教学方法还有教授法、讨论法、演示法、参观法、练习法、实践活动法等，均是达到有效教学的关键因素，为提高教学质量做出巨大贡献。

五、教学环节

教学环节是指教师在开始一节课时，需要依据教学内容设计出的环节，主要包括：备课、上课、作业、辅导、考核等。

（一）我国中小学常用的教学环节

1.备课

备课作为教师在课堂教学前的准备，是讲好一堂课的基础条件。备课内容主要包括准备文本内容、了解学生状态、准备一个良好的心情等。

课前准备工作的基本要求是：（1）教师认真学习与研究教材内容，了解本学科的知识结构框架，包括内容中与课程标准衔接的部分、文本涉及的其他材料等；（2）教师熟悉学生现有的知识水平、本阶段的心理特征和班集体的学习状态；（3）教师选择合适于本节课的教学方法，做好教学设计；（4）教师根据以往教学情况，预设课堂中可能会出现的问题，保证教学顺利进行。

目前，许多学校都会组织教师在放学后集体备课，在一定程度上保证了学生平等地接受来自教师传授的知识。

2.上课

上课作为教学活动的核心环节，是体现一个学校教学质量的衡量标准之一。一堂课的内容包括教师组织教学、讲授课本内容、拓展课外知识等。

讲好一堂课的衡量标准是：（1）课堂教学具有明确的教学目标；（2）教学内容具有科学性、思想性；（3）依据教学原则，选择适合课堂的教学方法；（4）教师必须使用普通话，运用清晰、饱满、生动的语言进行教学；（5）和谐的师生关系，良好的课堂气氛；（6）课堂教学进程中效果良好，达到教学目的，完成教学任务。

上好一节课不仅需要师生的配合，教师的普通话也十分重要。目前，有许多教师，虽然教师资格证已经在二级乙等或以上，但学生在听课时，仍旧吃力，在某种程度上，会影响教师的课堂教学效果，同时也会影响学生的普通话水平。

3.作业

作业作为学生及时复习与巩固知识的重要途径，包括口头作业、书面作业、阅读作业等。

教师布置作业的基本要求是：（1）作业内容。要求布置工作的内容难易程度适合学生的知识水平，既要适合成绩优的学生，又不能使成绩差的学生面对作业无从入手。（2）作业量。各学科教师之间应相互协调，不仅要衡量学科内的作业量，更要把握总课业量，保证学生的作业质量。（3）作业时长。预留作业的时间长短会影响学生的心理与作业完成的质量。

4.辅导

课后辅导集中表现在个别辅导、小组辅导、集体辅导等。其目的在于及时解决学生在学习知识过程中产生的问题。

辅导的内容包括：（1）教师辅导学生完成作业；（2）解答课堂中未能回答的问题；（3）因材施教，教师根据学生对知识的掌握，进行个别辅导；（4）为由于突发事件和原因未能及时上课的学生补课；（5）为下节课的文本内容背景进行预习、辅导。

目前，我国学生放学早、家长下班晚，因此许多家长将学生送到“作业辅导班”，但这种辅导班的存在并不意味着学生的作业就能完成得很好。因为学生在完成书面作业的同时，也失去了独立做事的能力，这也是正在成长中的孩子们面临的重要问题。

5.考核

考核的目的是对学生目前学习情况，对知识掌握程度进行了解。同时，也是学生对某一阶段学习的自我评价的依据。

考核的方式有：（1）考查。主要包括平时书面作业、单元测试等。（2）考试。主要包括期中考试、期末考试、毕业考试。其目的是帮助学生、教师、家长、学校了解学生对知识的掌握情况。但是由于目前的学业与升学的压力，并没有使考试发挥真正的作用。

我国的考核在大方向上仍旧是以中高考为标准，但在许多方面也在不断改进。在2013年年末，“英语退出高考的舞台”这一话题引起热议，有人认为英语作为一种语言工具早就应该不参与高考，也有人认为英语是与国际交流的手段，应该通过高考的强化，好好学习。其实，我们可以客观地看待这一问题，英语退出高考，不但减轻了学生的负担，一年考两次的英语，也会给学生更多的机会。

（二）学科教学环节设计

不同地区、不同学校、不同学科、不同教学环境下的教学环节都有所差异。教师会依据某一年龄段学生的差异和所要学习的具体内容，设计不同的教学环节。

1.历史学科课堂教学环节设计的有效性

首先，对导入环节设计的新探，要求“导入的形式有参与性，导入的材料有趣味性，导入的过程有导向性，导入的语言有吸引性”。

其次，在新课环节的教学环节设计上要求“图文并茂、声像结合，用多样性的材料让学生感悟历史，讲求提问的艺术引导学生主动探求，将现代信息技术引入新课学习环节，‘学’与‘习’紧密结合，鼓励学生动手操作，真正发挥学生学习的自主性，让学生动起来”[9]。

再次，将总结抛给学生，让学生介绍自己学会了什么，加深他们对知识的印象；通过列表的形式，培养学生的归纳总结、分析等能力。

最后，在作业环节分别设计对基础知识考核的作业；学生依据自己兴趣自主选择的作业；小组合作解决的作业，主要是为了培养团队精神。

在导入部分，利用具有吸引力的语言，引发学生的学习兴趣，这一点是一线教师最常用的方法，同时使用现代多媒体技术，可以将学习内容更加生动形象地呈现在学生面前。在最后反馈与评价的环节，教师应掌握好学生对知识的理解程度，保证对历史的系统地学习。

2.英语课堂教学环节设计

学科英语在精读教学环节的设计主要包括：强**学重点；定向教学内容，观察学生学习过程；教师答疑；对重难点讲解；进行课堂训练；给予学生评价。

由于英语是一门语言工具，在学习的过程中与我们的母语一样，要更加注重学生的听、说、读、写的能力。所以，在设计的第二个环节中，强调阅读，但该设计的不足之处也在于此，阅读应该与听、说、写相结合，教学效果会更好。

在不同学科的课堂教学中还有与教学模式相应的教学环节设计，均为教师教学工作提供了理论保障。同时，一线教师也在教学环节上做出了很大的努力。

六、教学组织形式

（一）教学组织形式的概念

教学组织形式是师生在课堂教学中相互联系的方式和组织形式，是教学活动得以展开和进行所依赖的“桥”或“船”。

名家语录

教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。

——斯卡特金

斯卡特金强调组织形式作为一种硬性的“规定”，一种程序而存在，制约着师生在教学工作中的行为。

王策三强**学组织形式的用途，并列举出一系列在教学工作中需要解决的问题。

裴娣娜认为：“教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的制度和程序相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。”[10]

我们通常认为教学组织形式是在教学过程中，师生为了实现教学目标，而按照统一的教学规定、教学安排组织起来的形式。教学组织形式的形成与发展经历了一个漫长的过程，同时也在不断的“变革”中成长。

（二）教学组织形式的历史发展

1.个别教学制

个别教学作为最早的教学组织形式，承担着封建社会以前的主要教学工作。个别教学制即教师将知识或技能对个别学生一一教授。在我国大教育家孔子最早提出因材施教，并且践行。

个别教学组织形式的优点是：教师可以按照每个学生的学习节奏，逐一指导；教师可以根据学生的理解知识水平安排教学内容。该教学组织形式的缺点是：教师无法教授更多的学生，造成资源浪费；很难培养学生的集体荣誉感、团队精神。随着生产力的不断发展，个别教学制也逐渐被以集体教学为主的班级授课制所代替。

2.班级授课制

班级授课制即“将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式”[11]。17世纪，夸美纽斯首次从理论的层面上提出班级授课制，并将其与实践相结合。19世纪中期，我国京师同文馆采用班级授课进行教学，20世纪初《钦定学堂章程》的颁布，将班级授课制在中国法制化。

班级授课制的基本特征是：（1）教学班级统一分配。按年龄段分配班级，教授相应的内容。（2）教师与学生固定。（3）教学内容统一。教学过程中，同一学年段的学生所学知识由课程标准统一规范。（4）教学时间统一规定。

班级授课制优点是：从整体上提高了教学效率，保证更多的人受到平等的教育；以教师为主导，更有利于提高教学质量；可以培养学生的集体观念，团队协作能力；有利于学生对科学文化知识系统地掌握。该教学组织形式的缺点是：每个学生都是独立的学习者，它无法一一了解每一个学生的自身特点；系统的教学体系，不利于发挥学生的想象力与独立的思维能力；教学理论与实践容易脱节，不利于学生适应社会。

3.贝尔—兰卡斯特制

18世纪末至19世纪初，贝尔和兰卡斯特首先提出该制度，并在英国小学进行实践。贝尔—兰卡斯特制又称导生制，是指教师将知识传授给学生，其中年龄较大或较优秀的学生继续把知识传授给初学者，这种教学组织形式就是导生制。

该制度的基本步骤是：（1）以班级为单位，选择适应能力强、年龄较大、成绩优异的学生进行教授；（2）由这些先接触知识的学生将学习内容传授给年龄小的或成绩不好的学生。

贝尔—兰卡斯特制的优点是：保证了知识获得的人数；相对减轻了教师的负担，使他们能够有充足的时间研发新课。该制度的缺点是：不利于学生对知识技术的清晰了解与掌握，导致教学质量较差。

4.道尔顿制

帕克赫斯特在20世纪初创立了道尔顿制，主要为了改变学生在教学过程中的被动地位，强调学生积极的合作与自由。

该教学组织形式的步骤是：（1）教师指定自学材料，布置作业，由学生独立完成；（2）学生遇到问题及时向教师请教，教师会个别辅导；（3）教师通过成绩记录表了解学生的学习状况，从而完善教学。

道尔顿制的优点是：培养学生主动学习的习惯；让学生充分发挥想象力，独立完成任务；培养学生合作学习与团队精神。该制度的缺点是：无法帮助学生构建系统的学科知识体系，不利于将所学知识联系起来理解；学生自学需要大量的时间，不利于有效利用时间；对教师认知的深度、广度要求较高，部分教师很难胜任。

5.文纳特卡制

20世纪初，教育家华虚朋在美国文纳特卡镇实施该教学组织形式，从而命名为文纳特卡制。该教学组织形式主要将课程分为两部分：一部分是为培养学生的系统知识构建而开设的基础知识与基本技能的学习；另一部分是为培养社会实践能力而进行的动手学习。

文纳特卡制的优点是：注重学生的兴趣、爱好和社会实践能力。其缺点是：知识理解能力差的学生，很难独立学习；不利于基础知识的建构，影响教学质量。

6.分组教学制

分组教学制“也称为‘多级制’或‘不分级制’，它是一种将学生按智力水平或学习成绩分成不同的班或组，通过定期测验决定学生升级（组）或降级（组）的教学组织形式”[12]。教学分组强调两大方面：一方面外部分组，打乱原有班级，按智力、能力或成绩进行分配；另一方面内部分组，按照学习的内容、进度等分成不同的小组。

分组教学制的优点是：适应个别差异，保证教学质量。其缺点是：导致班集体间的矛盾增加，学生自卑心理与骄傲心理慢慢形成，不公平现象出现，不利于营造和谐健康的环境。

7.特普朗制

20世纪中期，美国学者特普朗提出特普朗制，也称“灵活的课程表”。他强调大班上课、小班讨论、个人自学，并认为大班应占总学习时间的40%、小班讨论占20%、个人自学占40%。

特普朗制的优点是：有利于教师跟踪指导，及时解决学生学习中遇到的问题；有利于培养学生独立研究的能力。其缺点是：三部分学习会浪费大量的学习时间。

上述是比较有代表性的教学组织形式，随着社会经济的发展、认知水平的提高，人们对教育的革新也变得更加关注，对教学组织形式的创新与完善也提出了更高的要求。

（三）其他教学组织形式

1.现场教学

现场教学即教师在教室或校外，组织或安排学生现场进行的学习。强调以现场发生的事物为视角，将教学内容、方案、进度等与现场场景相结合，保证教学工作的顺利进行。

目前，现场教学的内容可以安排为如何购买生活用品、如何使用电子产品等，其目的是使学生能够完成身边力所能及的小事，亲身实践，从感官上学习生活。

2.复式教学

复式教学是相对于“单式教学”而言的，主要是将两个或两个以上的年级编排到一个班级中，由同一位教师同时上课。该教学组织形式主要应用在人口稀少或偏远的山村。

复式教学组织形式在班级编排上，主要分为：单班多级复式，多班多级复式，单、复式混合班。

3.开放教育教学组织形式

开放教育教学组织形式为探索现代远程教育而创设的一种教学组织形式。它的基本构架是“以课程为单元组织教学，以学生个别化自主学习为主，教师辅导为辅，采用集体指导、小组协作学习、个别辅导相结合的形式，将远程教学、辅导和面授教学指导有机结合，将小组合作学习与个别化自主学习有机结合”[13]。该教学组织形式，主要是将多样的教学形式相结合，并加入现代化远程教学这一元素。它强**学的开放性，资源共享，打破了传统的教育教学方式。但这种教学组织形式对教师来说，最大的挑战就是观念，教师教学观念的改变是保证教学组织形式得以实施的基础。

除了上述教学组织形式外，国内外中小学还依据学校自身特点、学生现有的发展水平以及教师的教学特点，开发或选用相应的组织形式，均在学校教学中发挥了重要作用。

本章小结

总结

关键术语

教学

instruction

教学理念

teaching concept

教学过程

teaching process

教学原则

teaching principle

教学设计

teaching design

教学模式

teaching model

教学环节

teaching link

教学组织形式

teaching organization form

章节链接

应用

体验练习

一、单项选择题

1.“教师”作为一种职业最早出现于（ ）。

A.原始社会末期 B.奴隶社会初期C.奴隶社会末期 D.封建社会初期

2.教育家（ ）主张教学应建立在“感觉活动”基础上，认为“一切知识都是从感官知觉开始”。

A.夸美纽斯 B.赞科夫 C.赫尔巴特 D.杜威

3.教育家（ ）是范例教学法的代表人物。

A.斯金纳 B.瓦·根舍因 C.布鲁纳 D.布鲁姆

4.“大班上课，小班讨论，个人自学”相结合的教学组织形式是（ ）。

A.道尔顿制 B.贝尔—兰卡斯特制

C.特普朗制 D.文纳特卡制

5.在教学过程中，“要给学生一杯水，教师应有一桶水”是指教师应该具备（ ）。

A.教学理论知识素养 B.学科专业知识素养

C.广博的科学文化知识 D.马克思主义理论知识素养

二、简答题

1.请简述教学模式与教学组织形式的区别。

2.请简述教学过程存在的几种主要的关系。

3.请简述魏书生的六步教学法的优点与不足。

三、论述题

请结合实际教学活动，分析班级授课制的优缺点，并说明如何更正其缺点。

拓展

补充读物

1 [美]拉尔夫·泰勒.罗康，张阅，译.课程与教学的基本原理.北京：中国轻工业出版社，2014

本书提出了“学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标？如何有效组织这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？”四个问题，这也是如何制订教学计划及课程必须回答的问题。

2 [加]马克斯·范梅南.李树英，译.教学机智——教育智慧的意蕴.北京：教育科学出版社，2006

本书主要介绍了儿童在教学过程中的发展变化，并通过许多教学案例解释相关教学理论和概念，有利于教师透过案例学习范梅南教授的教学机智，同时深入儿童心理，走进孩子的世界。

3 裴娣娜.教学论.北京：教育科学出版社，2007

本书系统地介绍了有关教学论的基础知识，如教学目标、教学过程、教学行为等，均引入了不同领域不同学者的观点，可以为一线教师的科研工作提供理论基础。

4 李定仁，徐继存.教学论研究二十年（1979～1999）.北京：人民教育出版社，2001

本书主要内容涉及了从1979年到1999年国内发表的有关教学论的文章，非常详细地介绍了教学本质、教学原则、教学模式等在这二十年内有关的学术观点、理念，同时以专题的形式展现了改革开放以来国内教学的发展与变化。

在线学习资源

1.中国教育信息网.http：//www.chinaedu.edu.cn/

2.中国知网.http：//www.cnki.net/index.htm

3.美国国会图书馆.http：//lcweb.loc.gov/

[1] 陶行知.中国教育改造.北京：东方出版社，1996：14

[2] 夏征农，陈至立.辞海.上海：上海辞书出版社，2011：1367

[3] 夏征农，陈至立.辞海.上海：上海辞书出版社，2011：1367

[4] 日本筑波大学教育学研究会.现代教育学基础.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：278

[5] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础（第2版）.北京：教育科学出版社，2008：209

[6] 陈旭远.课程与教学论.北京：高等教育出版社，2012：238

[7] 李定仁，徐继存.教学论研究二十年（1979～1999）.北京：人民教育出版社，2001：267

[8] 张道祥.当代普通教育学（第二版）.长春：吉林大学出版社，2007：159

[9] 王丽.初中历史课堂主要教学环节设计的有效性探索.[学位论文].天津：天津师范大学，2013：11～31

[10] 裴娣娜.教学论.北京：教育科学出版社，2007：223

[11] 裴娣娜.教学论.北京：教育科学出版社，2007：230～231

[12] 裴娣娜.教学论.北京：教育科学出版社，2007：227

[13] 王德寿，等.优化组合多种教学组织形式 探索开放教育教学组织新形式——安徽电大开放教育学院开放教育教学组织形式的研究与实践.安徽广播电视大学学报，2003（4）