学习目标

理解教学过程的本质，以及不同学派和学者对教学过程本质的认识，能够应用理论处理好教与学的关系。

一、教学过程的概念

关于教学过程的概念，一直被学界所关注。国内外学者也从不同的角度对其进行了概述。

苏联学者克拉耶夫斯基强调，“系统”的成分与结构对教学起着至关重要的作用。在我们的教学工作中，会有教师的备课、上课，师生共同参与的竞技类活动等一系列系统的教学活动，由于人为的目的性明确的系统活动，会使师生有效地学习与工作。这也教诲我们在教学过程中应把握全局，提高教学质量。

名家语录

教学过程就是教学活动系统状态的更换，强调必须从教学活动系统的社会目的性、人为性出发并从教学论的角度研究教学过程的特征及其客观规律性，尤其是系统成分和结构依照系统的功能发生变化的内在机制。

——克拉耶夫斯基

日本诸多学者认为：“教学过程系指展开教授活动和学习活动的时间流程。”[4]日本学者主要强调“教”与“学”在时间层面上的活动，并没有说明教学活动中教师与学生的关系，很难从整体上诠释教学过程这一概念。

裴娣娜强调，教学是由明确的“目标”“计划”围绕“内容”而形成和发展的一系列教学过程。教学活动和教学系统都是作为一种动态的形式存在于教学过程中。

实际上，教学过程有狭义和广义之分，我们通常所指的是狭义的教学过程，即教师通过有计划、有目的、系统的教学活动，使学生获得基础知识和基本技能，培养学生的个性、意志、兴趣等，以促进其身心发展的过程。

二、关于教学过程本质的主要观点

教学过程的本质是指区别于其他的、最根本的教学过程的属性。关于这一本质属性的观点，众说纷纭。学界具有代表性的教学过程本质主要有以下几类。

1.认识发展说

这种观点认为，教学过程是教师有目的、有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程。

2.双边活动说

这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。

3.多重本质说

这种观点认为，教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别、多类型的。从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。

4.交往本质说

这种观点认为，教学过程中学生和教师都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能得到确证、生成和发展。因此教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。

当然，以上仅是国内外比较有代表性的观点的一部分，关于教学过程本质的认识还有特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识时间说等多种。

三、教学过程中应处理的几个关系

（一）间接经验与直接经验的关系

学生认识包括两个方面：一是获得直接经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经验；二是获得间接经验，即他人的认识成果。学生多以掌握间接经验为主。二者相互作用、相辅相成：学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；应防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

（二）掌握知识与培养思想品德的关系

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要培养他们良好的思想品德，教学必须要实现教书育人的功能。

在理解二者关系时，我们需要把握：学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想品德得以提高；学生思想品德的提高又能推动他们积极地学习知识。

（三）掌握知识与提高能力的关系

掌握知识与提高能力的关系，一直是教学理论和实践的一个重要问题。二者不能分出轻重，在教学中要注重二者的统一：能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的提高；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地提高他们的能力；应防止单纯抓知识教学或只注重能力提高的片面做法。

（四）智力因素与非智力因素的关系

在教学中，学生在进行认识活动时，智力因素与非智力因素共同发挥作用。一方面，非智力因素依赖于智力因素，并积极作用于智力因素；另一方面，按教学需要调节学生的非智力活动才能有效地进行智力活动，顺利完成教学任务。

（五）教师主导作用与学生主体作用的关系

教学过程是教师引导下的学生的认识过程，因而如何处理师生在教学中的地位与关系，一直是教学史上的一个主要理论和实践问题，我们需要从以下几个角度认识这一问题：首先，发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；其次，调节学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素；最后，还要防止忽视学生主体作用和忽视教师主导作用的偏向。