学习目标

熟悉几种典型的课程定义，举例说明不同课程类型的利弊，了解不同课程理论流派的主张。

随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的不断发展，课程逐渐发展成为一个独立的研究领域，受到越来越多的重视和关注。伴随着新一轮基础教育课程改革的推进，理解课程的含义成为一个重要的理论和实践课题。

一、课程的基本概念

我国“课程”一词最早出现在唐宋年间，在宋代朱熹的《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等，这里的课程是指功课及其进程，并没有涉及教学方面的内容，只是学习内容的次序和规定。

在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，他对人的完满社会做了划分，并明确提出了“科学知识最有价值”的卓越见解。“课程”源于拉丁文“currere”一词，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的定义是“学习的进程”（course of study）。

对课程做一个明确的界定，是了解课程的基本前提，也是课程理论与实践相沟通的必不可少的环节。然而，由于课程本身是复杂的并不断发展变化的，不同的人有不同的理解，因此对课程的定义莫衷一是。我们将具有广泛影响和代表性的课程定义进行了归纳，列举几种典型的定义来加深大家对课程的认识。

（一）课程即学科

在古代，便有将课程等同于教学科目的传统。孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子，开创了我国分科课程的先河，不仅如此，还对科目的价值进行了论述；儒家学派也提出礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。这种对课程的定义和理解在今天也较为普遍，指的是一个学科或者所有科目，如“语文课程”“小学课程”等，课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。

学科课程有其逻辑性及系统性强的优势，有利于学生学习和巩固基础知识。然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践，对课程内容的更新、对学生的成长有重大影响。新一轮的课程改革已经将综合实践课列入课程，说明将课程等同于学科并不完整。

（二）课程即经验

所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。换言之，唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生作为主体的角色，被认为是具有很大潜力和创造力的独特学习者。西方人本主义课程论者支持这种观点，他们认为课程的重点不是教材，而是转向了具有无限可能的个人。

经验说源于美国教育家杜威的实用主义经验论，他反对“课程是活动或预先决定的目的”，认为“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。[1]学科课程割裂了学生的学习生活，于是自20世纪30年代开始，课程即经验成为主要的课程思想，在六七十年代占据支配地位。

课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难，因为个体经验包含的意义过于宽泛，即使是在老师的指导下也可能出现丧失教育作用的经验。因此需要界定课程经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。鉴于此，课程定义应界定为“指导学生获得全部教育性经验（包含种族经验和个体经验的计划）”[2]。

（三）课程即活动

“课程即学科”或“课程即经验”或许将课程界定得较为单薄或狭隘，因此有学者强调把活动纳入课程的组成部分。这种课程观并不反对学科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是将这部分活动也纳入课程含义中，这样便有了“课程是指有计划的学科或其他活动”的课程定义。[3]

我国学者王策三认为：“课程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。”[4]这种主张试图把教学的范围、序列及进程，甚至是教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组织在一起，延伸了课程的范围，将教学科目和学习经验进行结合，可谓一大进步。

然而，这种课程定义本身也存在疑义。一是对“有计划”的理解会有很大的差别；二是把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，不是放在学生实践的体验上[5]，而对学生学习过程和个性品质的影响才是课程的关键所在。

（四）课程即文化再生产

鲍尔斯和金蒂斯作为此主张的代表人物，认为课程作为教育的内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用。任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。[6]国家根据需要制定所教的知识和技能，由有关部门编写，由教师来考虑把它们转换成可以传授给学生的课程。课程是社会文化选择出来的材料，但是课程不能不加过滤、不加批评地选择，因为现实文化并不像人们想象的那样合理。

（五）课程即社会改造

这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。其代表人物是巴西的费雷尔，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。支持者们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动计划等上。[7]课程着重培养学生的批评意识，帮助学生探究和解决社会问题，使学生在社会方面得到发展。但可想而知，学校并没有这么强大的力量去促使社会发生这样重大的变革。

综上所述，本书将课程界定为：根据教育目的而精选的人类教育经验总和及其传授过程。

二、课程的主要类型

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。不同的思维方式和评定维度的差别产生了不同的课程类型，在当今课程概念不断更新的情况下，对课程进行科学、合理的分类，有利于我国课程理论与实践的互动与交流，从而促进现行的课程改革不断深入和发展。

（一）根据学生在课程中学习方式的不同，课程可以分为学科课程和活动课程

学科课程也被称为“分科目课程”，是指根据学校教育任务和学生一定年龄阶段发展水平，从各门科学中选出最基本的原理、知识，组成各种不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。简言之，学科课程是以学科为中心设计的课程，是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称，是历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组织形态。它的主导价值是继承人类已有文明成果，使学生通过间接经验的方式掌握人类积累下来的文化遗产。学科课程的优点是：（1）按照科学门类组织教材，系统传授文化遗产，知识涵盖量大，科学性强。（2）教学内容逻辑性强，由浅入深，符合儿童认知发展阶段的特点。（3）以传统知识为基础，便于教师教学和发挥教师主导作用，保证学生在有限时间内接受更多间接经验。（4）以传授知识为基础，易于学校组织教学和进行课程评价。学科课程的缺点是：（1）偏重逻辑性和系统性，容易导致重视记忆知识，轻视技能和能力培养。（2）仅从教材出发，教学内容与学生生活实际相脱节，很少考虑学生兴趣、需要及他们在学习中的能动性。（3）教学上的整齐划一不利于因材施教。

活动课程也被称为“经验课程”，是从儿童兴趣和需要出发，以儿童活动为中心，通过亲身体验获得直接经验的课程。活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学习学生自己组织的一系列活动而实施的课程；它也常常被称为“儿童中心课程”“经验课程”。简言之，它是以学生主体活动经验为中心组织的课程。它的主导价值是使学生通过直接经验的方式获得关于现实世界的认知和体验。活动课程的优点是：（1）开阔了学生思维，打破了传统学科框架，以生活题材为学习单元，通过解决学习者面临的各种问题重构经验。（2）尊重学生主动精神，强调课程要适合儿童兴趣、需要和经验。（3）培养学生自律性、创造性和自学能力，促进个性发展。活动课程的缺点是：由于过分强调儿童“亲身体验”，课程内容及安排往往没有严格计划，忽视基础知识传授的系统性、逻辑性，完全否定教师在教学过程中的主导地位，因此在实践中如果以活动课程为主，放弃学科课程等其他课程类型，学生的基础知识和基本技能就会被严重削弱，导致教学质量下降。

（二）根据知识性质的不同，课程可以分为分科课程和综合课程

分科课程是指根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，形成不同的教学科目。如我国中小学开设的语文、数学、物理、化学、英语、生物、美术等。分科课程与学科课程较为接近，但分科课程更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。

分科课程各科界限明确，线索清晰，易于编制和修订以及进行教师的教学和考核，它通常以最有逻辑、最有系统、最有条理的形式来传授知识，保持知识的系统性和连贯性。但随着知识的不断更新和人才素质要求的不断改变，分科课程暴露出科目繁多、科目划分过细、学科之间分离、学生缺乏兴趣等弊端。而综合性素质的人才越来越符合社会发展的需要，逐渐成为各国课程的重要组成部分。

综合课程又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，它打破了一般分科课程的框架，是把若干有关的学科内容合并起来编订的课程，旨在克服分科课程的划分过细、各学科间缺乏联系的弊端。目前我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。

综合课程合并了相关学科，减少了教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，重建学生的认知结构，培养学生的综合能力。综合课程以社会问题为背景，消除学科内容不必要的重复，压缩了学时，减少了课程门类，从而减轻了学生的负担，同时发挥了学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，为学生未来就业奠定了基础。

分科课程与综合课程是不同阶段的反映，二者在不同的历史时期承担着不同的教学任务。它们互不排斥并彼此联系，互相补充。综合课程的综合以分科课程为基础，而分科课程的学科性在学科综合的过程中得到加强。[8]分科课程和综合课程的统合才是学校课程发展的趋势，有利于认知发展的需要和规律。

（三）根据呈现方式的不同，课程可以分为显性课程与隐性课程

显性课程是指一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。而隐性课程（又称潜在课程、隐蔽课程）则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必要条件。[9]

显性课程是在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，它具有特殊的目的性，即达到明确规定的教育目标，是以教学为根本途径的，它对教师和学生来说都是有意识的。而隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程存在于学校政策中未明文的规定，如学校的组织方式、人际关系、校园环境等，是学校教育经验中经常的和有效的实践和结果，对学生的情感态度与价值观有持续深远的影响。它也有特殊的目的性，使学生成为一个有特殊教养的人，并以学生自我感受为根本途径。隐性课程和显性课程一样，内容十分广泛，涉及学校的方方面面，大致可以概括为四种：物质层面，如学校建筑、校园环境、教室景观、人为环境、环廊设计、活动实验室、作品展区等；精神层面，如意识观念、校风学风、教学理念、办学特色、指导思想、道德情感、价值观等；心理层面，如师生关系、言行举止、师生心态、家庭及学校和社会的人际交往等；制度层面，如学校规章制度、学校管理体制、班级运行方式、学校组织机构等。

显性课程与隐性课程是相互补充、相互作用的。显性课程不系统、不规范、不合理、不科学势必要影响学生科学知识的获得和能力的培养；而不重视隐性课程就必然会影响学生良好思想意识的形成，从而又影响知识的接受和能力的发展。[10]因此，学校不仅要不断改革和完善显性课程，而且要重视和研究隐性课程，充分发挥隐性教育的道德教育功能，实现教育目标，培养全面发展的高素质人才。

（四）根据管理方式的不同，课程可以分为必修课程与选修课程

必修课程是指国家或学校规定，全体学生或某一学科专业的学生必须修习的公共课程，相对于选修课程而言，其根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现。必修课程体现了国家或学校对学生所学课程的共同要求，旨在让学生具备最基本的文化素养和心理素质，解决社会面临的课题的各种能力，保证每一个人享有平等的教育机会，授予一切人以共同的教育内容。但是，每个人又是有区别的，作为一个独立的个体有其独特的个性和需要，为了满足个体不同的发展需要，选修课程应运而生。

选修课程是指在国家或学校提供的课程中，学生可按照一定规则，根据自己的兴趣爱好和发展需要，自由地选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类，限定选修课程是在开设的若干课程中选修，而任意选修课程指的是是否修习全凭学生自己的选择。

选修课程起源于19世纪初德国的大学，此后选修课程在美国中学得到了稳定的发展，逐渐走向世界。我国正式开设选修课程是在1919年，在《新学制课程标准纲要（高中普通科部分）》中，确立了课程分为公共必修、学科选修和纯粹选修三个部分。直到新中国成立，选修课一直存在于我国中学课程。选修制打破了单轨制和必修制学习的单一性，既保证了基础知识，又能拓宽课程的广度和深度，充实新内容，满足学生的身心发展规律和成长的需求，为学生升学和就业提供了双重保障。

我们要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的分量占全部课程的总分量的比例，但是这样的比例不能无限加大，必须保证必修课程正常、有序、健康地运行。必修课是选修课的基础，选修课是必修课的发展和补充，二者相互促进，相辅相成。各地要根据实际情况具体分析，优化配置，功能互补。

（五）根据制定者的不同，课程可分为国家课程、地方课程和校本课程

我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲，缺乏灵活性、多样性和弹性。1996年原国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，将课程分为国家、地方、学校三个层次。

国家课程是由中央教育行政机构自上而下负责编制、实施及评价的课程，其管理权属中央级教育机关，属于一级课程。国家课程的编定宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的先进水平，规定学生应掌握的基础知识和基本能力，体现国家对教育的基本要求，以保证教育的质量。课程编制由中央政府对课程标准、教学大纲、教材等进行统一的审核，地方及学校不能随意修改和变动。国家课程由学科专家制定，采用研制—开发—推广的开发模式，实施从中央到外围的政策，以保证国家实施的课程能够达到统一质量。

地方课程是为了适应各地经济、政治以及文化的发展和不断变化的学生的不同需要，由各省、自治区、直辖市根据本地的情况进行编制和设立的，属于二级课程。地方课程的编定权在省、自治区和直辖市，学校未经允许无权变动。省市级课程编定的宗旨是丰富和补充国家课程的内容，或者制定更适合本地区学生发展的教材。

校本课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程又称学校课程，目的在于尽可能满足社区、学校和学生的差异性，体现学校的办学特色和师生特点。校本课程通常由学校校长、教师来编制，是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据学校情况的变化，经常修订校本课程，其开发可以分为新编、改编、选择和单项活动设计等。校本课程采用实践—评估—开发的课程开发模式，是一种自下而上的实施政策，因而具有一定的适应性和参与性。

案例

东北师范大学附属小学语文校本课程“经典诵读”的设计

一、经典诵读校本课程开发的理念

1.在校本课程的开发与建构上，实现四个推动：民族精神、创新精神、实践能力和审美能力。

2.在校本课程的环境营造上，创设适合儿童创造性学习的环境，建构新的学习方式，关注传统与现代的结合。

3.在校本课程的实施与管理上，实行动态的目标管理，加强课程建构的开放性和个性化。

二、经典诵读校本课程开发的目标

1.经典诵读课程目标

（1）优化语文课程整体结构，促进学生高品质的学习，形成我校学生的培养特色——厚实的积累，丰富的素养，敏锐的语感，创意的表达。

（2）提升语文教师的课程意识和课程开发能力，促进教师的专业化发展。

（3）探索小学语文校本课程开发的规律和模式，形成系统的经典诵读校本课程体系。

2.经典诵读学段目标

第一学段：在诵读经典的过程中，有主动诵读的愿望，以诵读经典为乐趣；学习用普通话正确、流利地诵读经典；学习利用读物插图和注释简单理解；积累一定数量的诵读内容。

第二学段：在丰厚积累的基础上，加强诵读经典的兴趣；继续学习用普通话正确、流利、有感情地诵读。

第三学段：培养主动阅读的愿望，涵养图书习惯；学习利用注释及工具书理解诵读材料；在日常学习和生活中恰当引用经典，增强表达效果。

三、经典诵读校本课程开发方式

经典诵读校本课程采用选择和创编两种开发方式。从古今中外的名篇佳作中选择适合经典诵读的内容，利用已有课程开发经验以及对学生需要的了解进行自主建构。

四、经典诵读校本课程的内容构成

1.选择诵读的内容

第一学段：《三字经》《弟子规》《小学语文快乐读本》（1～4册）。

第二学段：《成语故事》《小学语文快乐读本》（5～8册）、《中国孩子的好榜样》系列丛书的部分内容。

第三学段：《论语》《小学语文快乐读本》（9～12册）、《中国孩子的好榜样》系列丛书的部分内容。

2.创编诵读的内容

学校层面，创编《小学生必背古诗词210首》校本教材，各年级则开发学年组本教材。如第三学段以“与经典同行”为主题开发教材，其主要栏目有“名著点击”“名家美文”“锦囊妙句”等。

五、经典诵读的呈现方式

1.文本诵读式。如前所述，为了便于学生诵读，选择、创编适合儿童诵读的教材，并运用这些教材展开诵读。

2.主题单元式。几年来，学校在校本课程的实践领域不断探索和创新，提出并建构了“阅读室阅读”。它是有主题的阅读课程，在每学期18周的课时中，拿出一周语文课专门在阅读室进行阅读教学，教师的教与学生的学都有所改变，提高了阅读效率。如长春版教材六年级上册第八板块“走进名著”，这是开展阅读室阅读的最佳切入点，学校以“走进名著”为主题，开展“主题单元式”阅览室阅读。

阅览室阅读周案例

[主题]长春版国际教材六年级上册第八板块“走进名著”

[教学目的]

（1）激发学生的读书兴趣。

（2）教给学生读书方法，指导学生科学阅读。

（3）推荐阅读书目，引导学生有选择地读书。

（4）养成读书习惯，增加学生积累，提高自主学习能力。

[课时安排]

三、课程的主要理论流派

（一）经验主义课程流派

19世纪末20世纪初，美国实用主义教育家杜威认为，以知识为中心的课程是不足取的，提出了以儿童的活动为中心的课程。杜威认为，教育过程必须包括心理学和社会学两个方面，不能偏废。一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统一起来。他反对从文化遗产的形成顺序中直接得出教学内容编排的顺序，因而以文化遗产——历史（故事）和文学作品为核心，进行中心统整，反对智育方面极度贫乏和缺少组织的传统课程，强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化。[11]杜威提倡“学校即社会”，认为学校是一个儿童活动的小社会，学生在这里可以自发地组织活动和游戏，去认识人类社会的发展和进步，而不是被动地记忆知识和考试。

经验主义课程理论流派的主张可以概括为以下几点：第一，儿童是课程的中心。经验主义课程流派认为课程必须与儿童的生活息息相关，儿童是课程的出发点、中心和目的，是教育的“学习主体”。经验课程的实施是为了儿童的成长和发展。第二，学校课程应以儿童的兴趣或生活为基础。经验课程的内容要以儿童的兴趣和爱好为依据编制课程。应充分利用儿童的本能和兴趣编制课程内容，让儿童去交流、去发现、去讨论、去体验、去表现。第三，课程组织应心理学化。杜威认为，人类民族的发展阶段同儿童个体的发展阶段不能等量齐观。因此，课程要考虑儿童心理发展的次序以及儿童现有的经验和能力，引起儿童的学习动机，让学生主动获得对世界的完整认识。第四，重视儿童在课程开发中的作用。教育过程的基本性质在于儿童与教材的相互作用。经验课程要与儿童的需求与目的相适应，教材也应该是儿童有目的的活动的手段或工具，因此经验课程的开发要充分发挥儿童的作用，满足儿童的兴趣和需要。

经验主义课程看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是过于重视儿童的中心地位，过分强调儿童的需要和兴趣，不能保证课程教学的连续性和系统性，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

（二）学科中心主义课程流派

学科中心主义课程强调以学科知识为课程中心，严格按照每门学科的逻辑体系组织材料，并在此基础上进行分析教学，其代表是要素主义课程和永恒主义课程。

要素主义是20世纪30年代作为美国实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，它将人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心，强调在民族生活、文化历史发展进程中的基本的、学生必须学习的文化和知识要素，主张传统的教育教学的基本内容、原则、方法等，现代教育必须保留和发扬的要素。其代表人物是巴格莱，他认为实用主义教育、进步主义教育中以儿童为中心的经验课程，忽视了学习的系统性和稳定性，对美国的统治秩序起了削弱作用。他极力主张授予学生了解社会所必需的基本知识和工具，强**育过程的核心是教师而不在于学生，传统的训练方法不能放弃，要使教育成为稳定秩序的一种方法。要素主义认为应该以学科知识而不是儿童的生活为基础，考虑国家和民族的利益，强调学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。教师在教育过程中居主导地位，是教育体系的中心，重视对学生的心智训练，强调努力学习，提倡天才学习，主张严格的纪律和高标准。教育的目的是为了传递人类文化遗产，训练智力，促进人的自我实现，从而保证学生未来的生活和发展。

永恒主义也称新古典主义，认为人性是永恒的，人和宇宙都是理性的产物，因此把学校看作是培养人的理性的社会机构，把培养人的理性看作是教育的最高目的。永恒的真、善、美的理性文化，是自我实现、美好生活以及社会稳定的基础。其代表人物是美国学者赫钦斯。赫钦斯认为，教育的一个重要目的就是要引出人性的共同要素，为培养这种“永恒”的人性服务。为了永恒教育的实现，赫钦斯呼吁建立一种在每个时代和每个社会都相同的教育制度，以促进人类的持久与永恒的发展。

以要素主义和永恒主义为主的学科中心主义，有益于课程教材的编订，也有益于学生掌握人类文化遗产的精华，传递人类文明，对于学生的基础知识和基本技能的掌握也有一定的好处，在学科知识的发展价值上做出了积极的贡献。但是，由于学科中心主义课程流派过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致对经验、心理逻辑、实用性有所忽视，因此容易造成理论与实践的脱节。

（三）社会改造主义课程流派

社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论认为，不应该用死板的教科书、无趣的练习题和无休止的伏案作业等把学生从身边的真实世界分割开来，问题就在我们生活的社会中，正等待教师和学生参与其中。主要代表人物为布拉梅尔德。

社会改造主义课程流派的主要观点有：第一，社会改造是课程的核心。社会问题而非知识问题才是课程的核心问题，社会改造主义反对以儿童的兴趣和需要为中心的经验主义，也不关注学科的知识体系，而是寻求社会的相关性，注重当代社会中的重大问题，帮助学生在社会方面获得发展。课程的价值应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。第二，课程以社会问题为中心。社会改造主义的课程教学往往以问题解决为单元，课程的实施往往是一整套方法，学生将会参与到问题解决的各个阶段，包括识别问题、界定和分析问题，讨论、采取必要的对策以及对成功程度进行反思，获得经验。第三，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。由于社会改造主义课程是一种关注社会问题的课程，以解决社会问题为中心，因此课程开发的主体不仅仅是学生自己和教师，也可以是媒体、政府和专家等，吸收不同的社会群体参与到课程的开发中来，使课程解决的问题更具有代表性、前沿性和科学性。

社会改造主义课程流派树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。它以社会需要来设计课程，有利于为社会服务，有利于培养学生的实践能力。但它过于强调社会需要，忽略了课程问题的独特性，不利于各门学科知识的系统掌握，同时它夸大了学校教育的作用，单靠教育很多社会问题是解决不了的。

（四）后现代主义课程流派

这一理论流派借后现代主义提出来的新视角和新方法等思考课程问题，其代表人物是美国学者多尔。在他看来，现代范式是一种封闭的观点，他认为泰勒的课程模式就是现代主义课程体系的代表。在批判泰勒课程模式的基础上，提出了不同于泰勒原理的另一种方案，即后现代课程的标准（4R）：第一，丰富性（Richness）。丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。第二，循环性（Recursion）。循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。第三，关联性（Relation）。关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。第四，严密性（Rigor）。严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。

后现代课程观是一种开放的课程体系，关注个体心灵的成长，强调师生之间的对话和沟通以及课程的启迪和解放功能。但其过于强调多元和差异，容易使学生陷于主体牢笼之中，针对各种社会问题，缺少各种建设性意见和措施来解决，在实际中难以操作。