（要点）人类生命个体追求“生命最优”或“幸福生活”，“独立”品质的承载是不可或缺的。

怎样培养人类生命个体“独立”品质？一是让生命个体生长在“自由”的时空中；二是让生命个体生长在具有“独立”意识的环境中；三是生命个体主动生成并建构自身的“独立”意识与行为能力；四是生命个体获得与储备自身承载“独立”意识与行为能力的“合作要件”。

教育者及各级教育组织，要更多关注人类生命个体的“核心智能”的开发与利用。但是不要忘记，理想教育文化追求的目标是人类生命个体的幸福生活！

其实，每个生命个体都是独立的生命个体，但值得说明的是，“独立”的生命个体并不排斥与其他生命个体或非生命个体之间的联系。之所以选择“独立”的概念，作为生命个体追求幸福生活的必备要素，是因为生命个体只有真正的“独立”，才是生命个体本身，才能实现理想教育文化的目标——追求人类生命个体幸福生活。

如果审查自然界中的每一类物质，之所以成为该物质，都是因为相对另一类物质的“独立”存在。当然，物质的“独立”并不排斥物质之间的联系。如果审查同一种类的某单个物体，之所以成为该单个物体，也是因为相对另一个单个物体的“独立”存在。倘若进一步对单个物体再细分，只要能进行无限地分下去，总能找到单个的、能够“独立”存在的（哪怕是有条件限定的存在）、具有某种性质的所谓“基本粒子”。譬如2012年，欧洲核子研究中心发现的希格斯玻色子——“上帝粒子”的“独立”存在。所以，不仅在宏观上存在用“独立”标记的事物，而且在微观上也需要用“独立”标记事物，因此，“独立”，不仅是宏观世界作为“单个事物”存在的属性，也是微观世界作为“单个事物”存在的属性。也就是说，“独立”是一事物存在的属性。一事物之所以被称之为该事物，一定是“独立”存在的，否则，不能称之为该事物。

如果承认，“独立”是一事物存在的属性，我们就进一步考察该事物及其存在。“独立”存在的事物有三种表征。一是事物存在的客观表达——形式表征。事物之所以为该事物，总是以某种形式“独立”存在，这种“独立”存在的形式，是该事物存在的一种外显的形式表征。譬如，植物、动物等的形式表征；植物界，乔木、灌木等形式表征；动物界，猫、狗、虎、豹等形式的表征。

二是事物存在的本质表达——内涵表征。该事物除去以“某种形式”呈现自身为“该事物”，或为某种类事物，或为某种类事物的个体之外，还要有是“该事物”而非“他事物”的内涵特质。譬如，植物的内涵特质——进行光合作用，合成自身需要的能量，是“自养”生物；动物的内涵特质——不能进行光合作用，依靠外在的能量供给，是“异养”生物。

三是事物存在的价值表达——关系表征。任何“独立”存在的事物，也都处在该事物第二结构系统关系建构中，每一关系建立都以对方价值为前提，因此，都有一定的价值。没有价值的“独立”事物是不存在的。而价值的表达，又是通过关系建立而实现的，譬如，“上帝粒子”，被认为是“物质的质量之源”，其他粒子在“上帝粒子”构成的“海洋”中游弋，受其作用而产生惯性，最终才有了质量。这样，事物的形式表征、内涵表征及其关系表征确定了该类事物或该类事物的个体，并以其“独立”存在证明了该类事物或该类事物个体自身。

因此，作为人类生命个体也不例外。每个人类生命个体之所以成为一个个体，正是因为每个生命个体的“独立”存在，即每个人类生命个体在人类共有“形式”“内涵”和“关系”基础上，以其个体特有的“形式”“内涵”和“关系”成为其“独立”的生命个体自身。反过来，生命个体通过自身的灵性及其灵动能力，建构承载自身“独立”的“形式”“内涵”和“关系”。因此，生命个体的“独立”品质，取决于生命个体“形式”“内涵”和“关系”品质的建构。而生命个体“形式”“内涵”“关系”取决于：一是生命个体所处的第二结构系统要素与其关系态的建立，即“家庭组织”“社会组织”和“学校组织”及其成员对生命个体“形式”“内涵”和“关系”建构的影响；二是生命个体自身灵性“独立”的觉醒，人类生命个体能动地对“独立”意识和行为的追求，优化其自身的“形式”“内涵”和“关系”的品质；三是人类生命个体价值取向追求。生命个体存在的“独立”，不是为“独立”而“独立”，而是为“合作”而“独立”，是通过“合作”彰显“独立”的价值。正因为如此，每个生命个体才具备了作为群体的个体存在的价值；生命群体具备了每个生命个体组成生命种群的价值。

因此，生命个体的真正“独立”必须具有与其他生命个体或事物进行“合作”的要件。这合作的要件是生命个体为追求“生命最优”或“幸福生活”的必要条件，同时也确定了生命个体的价值取向。所以，人类生命个体追求“生命最优”或“幸福生活”，除去第二结构系统及其要素的影响之外，生命个体的第一结构系统要素素养特征之一，即“独立”品质的承载是不可或缺的。

那么，怎样培养人类生命个体“独立”品质呢？一是让生命个体生长在“自由”的时空中。如果“独立”是生命个体的属性这一论断成立，那么“自由”一定是“独立”的特征。也就是说，如果生命个体没有“自由”，也就不可能有生命个体的真正“独立”。“独立”是生命个体的“独立”，“自由”是生命个体的“自由”。生命个体的“独立”与“自由”是同时空的关系态。离开生命个体寻找生命个体的“自由”是不存在的。跨越了生命个体的“自由”，该“自由”已经不是该生命个体的了。就像我们让植物如动物，在空间中具有奔跑的自由一样，那植物已经不是植物了。相反，让动物具有植物的“光合作用”，那动物也不是真正的动物了。因此，不能在强调该生命个体“独立”的同时，而限制该生命个体的“自由”；也不能超越该生命个体的“自由”追求其“独立”。要人类生命个体真正的“独立”，就要赋予人类生命个体真正的“自由”。

二是让生命个体生长在具有“独立”意识的环境中。生命个体从出生到成年，按大的环境划分有四种：（1）生长在家庭组织环境中；（2）生长在包含幼儿园在内的学校组织环境中；（3）社会组织环境中；（4）自然界环境中。这四种环境，都是生命个体与之构建关系态的重要结构系统要素，前三大环境要素都具有相关的情感因素，并呈现逐步弱化的状态。因此，生命个体“独立”意识环境的创设，除去自然界环境外，都要有意识地树立：培养生命个体“独立”生长的意识；训练生命个体“独立”行为的能力；扰启、内省并实践“独立”思考与判断的方法与技巧；最终形成生命个体具有“独立”价值的合作要件。

刚出生的生命个体“独立”能力非常弱，尽管如此，依然显现出生命个体“独立”的需求，譬如，出生的第一声啼哭，就宣示生命个体“独立”的存在。能够主动寻找并吸吮母亲**，履行“独立”行为的能力。所以，生命个体诞生之后尽管“独立”能力很弱，需要母亲、父亲等成年人的呵护；但是随着生命个体的生长，要防止其“独立”意识不要被作为“家庭组织”成员的母亲、父亲、祖父母、外祖父母及其他成员所剥夺或者扼杀。

应清醒地认识到，“家庭组织”的每个成员，都是一个“独立”的生命个体，在具有“最佳公民”素养的“家庭组织”中，按照生命个体自身的能力、责任履行各自的职责。作为“家庭组织”的父母，应当履行“哲学家的统治”。作为“家庭组织”的成员，应当履行“最佳公民”的责任，当然包括未成年人生命个体，只不过是责任不同。作为未成年人的生命个体，在“家庭组织”中履行“最佳公民”责任的同时，更需彰显自身的“独立”。譬如，从小养成“独立”起床、洗脸、刷牙、穿衣、吃饭、如厕、收拾玩具等。随年龄增长也要履行在“家庭组织”中应该履行自身和“家庭组织”的责任，诸如，收拾房间、洗涤自己内衣及相关家务及必要的劳动等。切不可，能够由未成年人生命个体自身完成的事情，而由成年人代其完成，否则，在“家庭组织”浓厚的情感环境下，未成年生命个体“独立”的意识、思维、行为能力与合作要件将被成年人剥夺。

学校组织环境。未成年人生命个体，从进入幼儿园开始，直至小学、初中、高中到大学，教育者与受教育者的“情感”浓厚程度，相比在“家庭组织”环境要弱化得多。因此，从未成年人生命个体“独立”意识、思维、行为能力与合作要件的形成来看，要好于“家庭组织”环境。但是，从幼儿园直到大学，教育者对受教育者学习环境的设计中，因受教育者“独立”能力的不同，要给予不同侧重的安排。如在幼儿园时期，尽可能通过“自己的事情，自己做”强化其“独立”的意识及行为能力等。高中时期，教育者可通过提供学习的主题、网站由受教育者“独立”完成主题学习内容，进而在交流的过程中，进一步促进“独立”思维能力的发展。大学时期，应着重培养受教育者“独立”获取更广泛的资料，初步开展对相关问题或课题的研究等。总之，受教育者的独立意识、思维、行为能力与合作要件，是由“最佳公民”组成的教育者，“哲学家统治”下的学校教育，追求受教育者“生命最优”或追求“幸福生活”的结果。

社会组织环境。社会组织环境，如社区、村镇以及未成年人生命个体参加的社会各种组织的实践活动。各种组织的“哲学家统治者”，按照未成年人生命个体“独立”能力等级，体验不同的社会角色，培养其“独立”意识、思维、行为能力与合作要件。我国教育家陶行知先生“社会即教育”理念，美国教育家杜威先生的“学校即社会”理念等，都体现了社会组织环境对教育的重要性和必要性。在此过程中蕴含了对生命个体“独立”意识、思维、行为能力与合作要件的培养。值得强调的是，社会组织“哲学家统治者”不要拒绝或不重视未成年人生命个体的社会实践活动，因为他们是未来的“最佳公民”，你是在为未来“最佳公民”培养“独立”意识、思维、行为能力与合作要件。

自然组织环境。自然组织环境，最有利于人类生命个体“独立”意识、思维、行为能力与合作要件的培养。自然组织环境对生命个体没有“情感”，生命个体进入大自然组织环境中，直接受大自然组织环境的挑战，遇到各种问题与困难，没有可寻求的帮助，只能由生命个体“独立”地思考、分析、判断与决策。决策正确与否，其结果只能由生命个体承受。因此，经历过战争的将军，他们对“独立”意识、思维、行为能力及合作要件的理解比常人更深刻、更透彻。人类的进化及人类“现实经验关系”的累积，无不与自然组织环境提供给人类生命个体原始的“独立”思考相联系。法国教育家卢梭，源于对自然规律的深刻洞察与理解，提出“自然主义”教育理论——爱弥儿的教育，在某种程度上，蕴含了自然组织环境下的教育思想，不乏具有生命个体“独立”生长的合理性。

三是生命个体主动生成并建构自身的“独立”意识与行为能力。虽然，生命个体生长在具有“独立”意识的环境下，有利于其“独立”意识与行为能力的生成与建构，但是，生命个体“独立”意识与行为能力的筑牢与觉醒，主体因素依然在于生命个体自身。由于人类生命个体灵性的存在，决定了生命个体从出生，甚至从生命诞生之初就已经具备了“独立”意识与最初的行为能力。然而，生命个体自身如果不主动生成并积极建构自身已有的初始“独立”意识与行为能力，那么，其“独立”意识与行为能力将逐步退化。因此，生命个体在具有“独立”意识与行为能力组织环境下生长，至少在以下两个方面突出积极生成、建构自身的“独立”意识。

首先，是在每个生长组织环境都要主动生成生命个体“独立”的思想意识——既是自身形式的“独立”，也是自身思想的“独立”。在家庭组织环境下，由于家庭组织管理者，既是“最佳公民”，又是“哲学家”，所以未成年人生命个体在“哲学家”指导下，充分建构关系态，累积“现实经验关系”，随着“现实经验关系”的累积，生成自身的“独立”审查“现实经验关系”真实性与合理性的意识。譬如，平时，未成年生命个体向成年生命个体提出需求时，成年人生命个体要顺势“扰启”对其“需求”的“独立”审查，但是，要“扰启”得自然而无痕迹，即在生活中潜移默化地生成“独立”思想的意识。在学校组织中，未成年人生命个体随着年龄的增长、年级的升高，“现实经验关系”累积或获得的知识也将逐步增多，“独立”的审查意识与能力也逐渐增强。突出表现在：学习上从较多的“感性”问题向更多的深层次“理性”问题转变。在社会组织中，生命个体的“独立”意识，更多表现在对“问题”或不同“观点”不随意表示赞同或反对，而是自身依据掌握的材料或价值取向进行判断，而不是没有观点的“从众”。其实，在以上的各种组织中，诸如“辩论”“演讲”“研讨”等方法都是生命个体生成、建构“独立”意识的较好载体。

其次，是生命个体在每个生长组织环境下，都要有意识主动践行“独立”的行为能力。譬如，在家庭组织环境下，只要自己能够做到的事情，如从小学习走路、穿衣、吃饭、上厕所等开始，就要努力做到“自己的事情自己做”。同时，在力所能及的范围内尽可能帮助他人，以“行为能力”成就感强化生命个体的“独立”价值意识。在学校组织环境下，要习惯统筹安排自己各科目的学习、活动与锻炼，提高自身“独立”思考与计划的能力。在同学交往和团队建设过程中，只要自身具备帮助他人和团队解决困难的行为能力，就要积极主动以“独立”的思考及行为能力呈现自身“独立”价值的存在。在社会组织中，要学会合作，学会领导与被领导，履行好自己职责，检验自身“独立要件”的价值，做好自身“独立要件”价值的修正。当然，“要件价值”包括自身认识层面和行动层面的价值。总之，不管在组织的哪一阶段，都要有意识地在行动中培养自身的“独立”意识与行为能力。

四是生命个体获得与储备自身承载“独立”意识与行为能力的“合作要件”。生命个体的“独立”意识和行为能力，决定于生命个体“合作要件”价值的获得与贮备。如果生命个体没有储备“合作要件”，抑或储备的“合作要件”处于低价值或者无价值，那么，生命个体的“独立”属性的品质就会较低。为较好地讨论生命个体“独立”属性的品质，把生命个体具有的“合作要件”价值划分为两种：一种是普通价值；另一种是特殊价值。当生命个体具有普通价值的“合作要件”时，其“独立”属性的品质则是普通品质；当生命个体具有特殊价值的“合作要件”时，其“独立”属性的品质则是特殊品质。在此，值得强调的是，普通价值与特殊价值具有相对性。同一个生命个体“合作要件”的价值，在不同生命个体组成的人类群体中，其价值既可能是普通价值也可能是特殊价值。不仅如此，即使是同一生命个体“合作要件”的价值，在不同时空，即使同类群体，其价值也可能发生转化。但是，不管人类生命个体“合作要件”价值怎样转化，只要“此时空”的“合作要件”价值是特殊价值，其生命个体的“独立”属性的品质就是特殊的。所以，人类生命个体的“独立”属性的品质，就取决于生命个体的“合作要件”的价值。

作为人类生命个体，一般说，只要能够自食其力，不依靠乞讨、窃取、霸占等手段，而履行的“独立”行为能力具备的“合作要件”，都具有普通价值。譬如，农民具有耕种的技能要件；交通运输司机具有驾驶技能要件；普通公务员具有履行处置公务能力的技能要件；普通建筑工人具有履行一般建筑服务的技能要件；废品收购员具有废品分类、运输、计价等技能要件……因此，要作为真正的人类生命个体，至少做到：一要有健康的身体；二要有一般的劳动技能；三要有一般的科学文化素养；四要有“最佳公民”的内涵。

我们知道，由于人类生命个体的灵性不同，存在灵动能力的差异，所以，大多数人类生命个体较容易获取“合作要件”的普通价值，只有少数或极少数具有特殊灵动能力的生命个体，在良好的生长环境下，使其特殊的灵动能力得到开发，形成其“合作要件”的特殊价值。诸如，做出卓有成效的科学家、文学家、艺术家、思想家、政治家、军事家及其能工巧匠等。因此，社会的各级组织应当尽可能创造适宜不同生命个体成长的环境，特别是广泛地为每个人类生命个体提供理想的教育文化。我们也必须清楚地知道，美国心理学家霍华德·加德纳“多元智能理论的发现”，为人类生命个体“合作要件”的特殊价值开发提供了指导。所以，我们的教育者及其各级组织，要更多关注人类生命个体的“核心智能”的开发与利用。但是，一定不要忘记，理想教育文化追求的目标——人类生命个体的幸福生活。