（要点）“实践”的方法是受教育者使教育发生“内省”与“质疑”的基础。

学前实践教育是最基础的教育。

我们把人类自身器官转化为具有工具属性功能的过程，称为人类工具史上的第一次革命。

人类生命个体的“实践”活动，总是伴随着人类实践工具的改进，在不断地深化、扩展、提高！所以，人类重视实践活动的同时，必须重视实践活动工具的改进与创造。

作为学校范畴方法论上的概念“实践”，同“扰启”“内省”“质疑”等方法论概念所涉及的对象有所不同。“扰启”方法的主导者一般专指教育者，“内省”与“质疑”意识方法的主体一般专指受教育者，而“实践”概念方法的主体既指教育者，也指受教育者。所以，不管是教育者，还是受教育者，“实践”的方法论都应该引起“构成教育矛盾双方”的重视。也就是说，不管是教育者，还是受教育者，“实践”的方法，都是完成教育本质不可或缺的方法，即教育矛盾的双方离开了“实践”，则不可能产生真正的教育。

因为，从本质上讲，人类生命个体是人类“实践”的产物，即人类生命是在“实践”中，形成了生命的器官，当然包括细胞、神经组织等构成的器官。然而，人类的神经组织系统，一方面是人类生命个体在与第二结构系统要素建立关系态的“实践”过程中得以形成与完善；另一方面也是人类生命个体与第二结构系统要素建立关系态的“实践”过程中，将现实经验关系及时输送给人类第一结构系统的相关要素——如人类各器官的形态，即人类生命个体历史经验关系记忆。除此之外，人类现实经验关系除以历史的记忆固化为人类器官之外，还通过人类生命个体的神经组织载体传输给特有的组织器官——大脑记忆，如“海马”区域进行贮存。正如我们前面讨论“记忆”那样，只有人类生命个体通过“实践”，将在“实践”中获取的与第二结构系统要素建立关系态的现实经验，通过神经组织传导后，才可能在人类的特定组织器官形成相对应的记忆物质的激发态。当然，不同的“现实经验”对应不同的记忆物质激发态。因此，只有人类生命个体在丰富的“实践”中，获取丰富、深刻、广博的现实经验关系，才可能刺激人类生命个体生产更多的记忆物质并提供丰富的记忆材料。也就是说，人类生命个体离开了“实践”，人类第一结构系统要素与第二结构系统要素无法建立关系态，不能形成现实经验关系，也就无法提供人类生命个体所需要的“记忆”材料。

因此，倘若生命个体没有储存“现实经验关系”的材料，或人类生命个体不能提取“现实经验关系记忆”的材料，那么，无论教育者怎样“扰启”受教育着，受教育者“内省”都很难发生，即真实的教育本质难以发生。如在讲澳大利亚的“袋鼠”时，如果受教育生命个体既没有“袋”概念的记忆储存，也没有“鼠”概念的记忆储存，那么，教育者只要不首先建立“袋鼠”概念，在受教育者“现实经验关系的记忆”储存，受教育者就很难真正了解“袋鼠”的本质属性。

不仅如此，缺乏“现实经验关系记忆”累积的生命个体，在涉及该“经验关系记忆”的演绎推理、归纳推理、实证判断等理性思维时更难以发生，或者说不可能发生。抑或生命个体没有通过“实践”而获得的“现实经验关系”，其“记忆物质分布状态”的清晰度及深刻性亦相对不足。由此可以认为，生命个体依据清晰度及深刻性相对不足的“记忆物质分布状态”进行演绎、归纳、实证研究时其深刻性、坚定性与信任度具有其局限性。譬如，我们学习三相异步电动机的工作原理时，如果能够亲自动手制作定子和转子线圈，并取得实际效果，那么，对三相异步电动机等原理的理解将更深刻，对理论更具有坚定性和信任度，以此增强理论情感，即实现“实践”方法的“扰启”与“内省”。

由此看来，“实践”的方法是受教育者使教育发生“内省”与“质疑”的基础。没有“实践”就没有人类生命个体“现实经验关系”储存与累积，也就没有“内省”与“质疑”的材料基础，受教育者也就不可能发生“内省”与“质疑”。教育者如果面对没有“现实经验关系”储存与累积的受教育者，“扰启”的教育方法也是不可能发生的。正如同我们给3岁的儿童讲解爱因斯坦的相对论一样，由于儿童没有关于相对论“现实经验关系记忆”材料的累积，爱因斯坦推算的公式对于儿童来讲都是些“符号”，每个“符号”之间没有任何区别，即“符号”对儿童来讲，不标记具有任何意义的事物。即便是儿童能够背记并书写出公式，教育，依然没有发生。

要实现对人类生命个体有效或更高效率的教育，扩大实践途径，搭建实践载体，积累生命个体丰富的现实经验关系，是最基础性的教育。所以说，学前实践教育是最基础的教育。

人类生命个体，从出生就与第二结构系统要素建立关系态，开始了生命个体积累“现实经验关系”的历程：白天与黑夜；静止与运动；噪声与乐音；男人与女人；友好与敌对；善良与恶毒；红色与绿色；温度、气味、固体、气体、触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉等。因此，学前教育主要的任务就是建立生命个体丰富的“现实经验关系”，注重生命个体对第二结构系统要素语言、形状、动作、图像、图形、符号等的标记，通过“标记”，让生命个体感受到自身对第二结构系统要素的管控与驾驭，并在管控与驾驭中进一步深化与第二结构系统要素建立关系态的实践，以此丰富现实经验关系，为后续接受教育，实现可持续的生长奠定坚实基础。

人类生命个体的完整教育阶段，特别是学龄后九年的教育阶段，年级越低，年龄越小，累积的“现实经验关系”越少，即“现实经验关系”越不丰富，储存在记忆物质中的经验关系材料越不足以广泛支撑受教育者接受的“扰启”，完成其自身的“内省”，达到系统的、深度的“质疑”。因此，从小学低年级教育开始，做好与学前教育结合，继续以扩展生命个体“现实经验关系”为重要任务，逐渐引进人类表述自然界、人类社会及人类自身的方法、工具与技术，并在感悟方法、工具、技术等对人类认识、驾驭自然界、人类社会及人类自身的必要性和重要性的基础上，逐步形成对人类社会积累“现实经验关系”不可穷极性的认识——伴随问题的发现与解决，积累“现实经验关系”永无止境！

虽然，受教育者随着“现实经验关系”的丰富，为教育者对受教育者广泛“扰启”，以及使受教育者自身深度“内省”、系统“质疑”，提供了广泛材料，但是，“实践”方法扩大，受教育者甚至研究者“现实经验关系”的累积永远不会停止，也不会被取代。美国科学家埃里克·白兹格、威廉·莫尔内尔和德国科学家斯蒂方·赫尔，挑战早在1873年显微镜专家恩斯特·阿贝给显微镜分辨率规定的极限，发明了超清晰荧光显微镜，获得了2014年诺贝尔化学奖。基于此，不仅受教育者始终不弱化“实践”的意识，而且教育者也不能因为受教育者已储存较为丰富的“现实经验关系”而弱化对受教育者的“实践”。人类生命个体面对自然界、人类社会及人类本身的问题永远不会结束，探索永无止境，人类“现实经验关系”的建立与累积永远在路上。

“实践”固然重要，但是人类生命个体不可能事事处处都亲身“实践”，如果时空及生命个体的精力充分允许“实践”当然更好（前面已经讨论了）。所以，必须处理好人类生命个体的“实践”关键期使用的工具及其途径。

我们把“实践“关键期划分为两个阶段。一是丰富常规的“现实经验关系”关键时期，简称为常规关键期。这一时期，一般指生命个体从出生开始到进入成年这一阶段。此阶段的生命个体，主要是积极进行与第二结构系统要素建立关系态，以此累积生命个体常规的“现实经验关系”，为生命个体进入社会常规的生活、工作及学习奠定基础。

常规关键期，一般是每一个人类生命个体都需要的关键期，即生活、工作及一般性学习都要建立的“现实经验关系”累积的时期。但有时常规的“现实经验关系”也给人类重大发明与发现带来启发。如英国曼彻斯特大学物理学家安德烈·海姆和康斯坦丁·诺沃肖洛夫，其研究团队于2004年偶然发现了一种十分简单的方法：他们用透明胶带粘住石墨层的两个面，然后撕开，使之分为两片。不断重复这一过程，就可以得到越来越薄的石墨薄片，而其中部分样品仅由一层碳原子构成——他们制成了石墨烯，证实它可以单独存在，于2010年获得了诺贝尔物理学奖。

二是建立专业的“现实经验关系”关键时期，简称为专业关键期。这一时期，一般指生命个体进入大学以后，着重专业方向“现实经验关系”累积的工作与学习。这一时期“现实经验关系”，是在常规关键期时期积累的“现实经验关系”基础上，着眼于较为宽泛的专业发展的前沿性“现实经验关系”的建立，其目的是生命个体在专业前沿性“现实经验关系”的基础上，产生原创性科学思想，实现创造性地解决问题，积累人类“现实经验关系”。譬如，2013年清华大学魏飞教授研究团队，设计出一种新颖的在碳纳米管的表面负载很多二氧化钛纳米颗粒的标记办法，通过观测这些纳米颗粒散射可见光之间的间距变化，获取碳纳米管内外管层之间的相对滑动信息。否则，要想精准地测量碳纳米内管和外管之间的相对运动是非常困难的。

下面，讨论有关“实践”工具问题。人类生命个体的“实践”活动总是与工具联系在一起。人类为了“实践”，首先改造了人类自身的器官：直立行走，把器官“手”解放出来，从此改变了器官——“手”的行走工具功能，让“手”在“实践”中具有扶握、搅拌、抓取、投掷、攀爬、拖曳等的工具功能。“手”的解放及其功能改变，极大地拓展了人类生命个体“实践”活动的广度和深度，极大地促进了人类“现实经验关系”的积累，同时，也极大地促进了人类自身的进化，使人类各器官功能的分工进一步完善，特别是人类思维的进化，使人类成为主宰自然界的种群。因此，我们把人类自身器官转化为具有工具属性功能的过程，称为人类工具史上的第一次革命。

其次，人类“实践”借助了外在工具。譬如，人类的旧石器时期。此时的人类生命个体不能够制造工具，只能够依据自然界提供的现有“工具”，如，石块、树枝等。这一时期，我们称为人类工具发展史上的第二次革命。

再次，人类发现、发明了工具的制作，借助制造的新式工具再进行“实践”活动，取得了历史上空前的好效果。这一时期，我们称为人类工具发展史上的第三次革命。诸如，新石器时代、陶器时代、青铜器时代、铁器时代、蒸汽机时代、内燃机时代、电气化时代、集成电路时代、互联网时代等。《光明日报》2013年9月19日报道：“110多年来，约1/3的诺贝尔物理学和化学奖奖给了那些在发展科学仪器或测量方法方面有杰出贡献的科学家。”中国科学院院士杨国桢说：“掌握了最先进的科学仪器研发技术，就掌握了科技发展的主动权。”因此，人类生命个体的“实践”活动，总是伴随着人类实践工具的改进，在不断地深化、扩展、提高。所以，人类重视实践活动的同时，必须重视实践活动工具的改进与创造。

伴随着人类实践活动的三次工具革命，我们把生命个体的实践活动途径划分为三种。

一是体验性的“实践”活动。把它划分成两个层面。（1）生命个体的真实生活经历，即在真实的生活经历中，建立的与第二结构系统要素发生关系态的“实践”过程。这一“实践”过程，生命个体不是“演员”，而是真实的主人翁，是当事者，而不只是参与者、旁观者。因此，这样的“实践”体验，生命个体“现实经验关系”是深刻的、坚定的、有情感的。前面介绍的常规关键期，包含着大量的生命个体的真实“实践”体验。（2）“演员”似的体验性实践活动。这一“实践”活动，生命个体虽然也以主体的身份参加实践，但是“实践”的任务是“体验”，因此，生命个体的“体验”，其责任、情感远达不到“主人翁”的真实与透彻。美国教育家杜威，提倡的“教育即生活”以及我国教育家陶行知“生活即教育”，其本质都是在“体验”似的“实践”活动中实施教育的。这一体验性的“实践”活动，其实质依然是在丰富“现实经验关系”实践的过程中实施教育，或者说，在体验性的“实践”教育中，丰富“现实经验关系”。

二是验证性的“实践”活动。验证性“实践”活动，也存在两种情况。（1）生命个体在现实的自然环境中，验证或证实已有的“现实经验关系”或“现实经验”的“实践”活动。譬如，地理课学习地容、地貌、地质等考察验证；历史课学习文物、故居文化等考察验证；参观工厂、植物园等对自然科学知识的验证。（2）在教学过程中或在实验室进行的验证性“实践”，这类“实践”活动更多发生在学校或研究所等专门的教育及研究场所。

三是模拟性的实践活动。这类“实践”活动一般可划分为三种情形。（1）根据文字、漫画等文学作品，通过话剧、戏剧、小品等文艺作品，进行模拟性“实践”体验。（2）通过观看影视作品，结合生命个体已有的“现实经验”，实现与影视作品设定的模拟性环境及情感进行“实践”沟通，达到进一步丰富生命个体的“现实经验关系”的目的。模拟性“实践”活动，在电气化社会和网络社会广泛地存在着，并极大地压缩了人类生命个体所需要的“实践时空”，人类生命个体通过影视作品获得了丰富的“现实经验关系”。所以，我们深切地感受到：人类生命个体越来越聪明，知道的“东西”也越来越多。（3）计算机模拟“实践”。随着人类工具的改进，3D打印、云计算的出现，互联网时代为大数据计算机“模拟实践”提供了可能。譬如，课堂教学应用的课件演示、实验模拟等。在研究领域，2013年9月光明日报报道：中科院过程工程研究所“多相复杂系统国家重点实验室”，就有一间虚拟的“小型工厂”——小型锅炉、冶金炉、复杂的管道、管道中不停翻滚的流体……这间“小型工厂”是整齐排列的超级计算机产生的虚拟现实。“这套超级计算机系统，已为近10家世界500强企业提供模拟计算服务。”不仅如此，这套系统还能辅助解决物理、化学和生命科学领域等基础研究问题，甚至可以模拟人类现代技术还无法实现的科学实验，如精细地描述完整的病毒结构的演化过程等。

总之，“实践”方法在教育者与受教育者中，都是十分重要的方法，应该切实引起足够的重视。

与此节内容相关，下面附一篇钱穆教小学生写作文的文章。

余告诸生：“出口为言，下笔为文。作文只如说话，口中如何说，笔下即如何写，即为作文。只就口中所欲说者如实写出，遇不识字，可随时发问。”一日，下午第一课，命诸生作文。出题为“今天的午饭”。诸生缴卷讫，择一佳者，写黑板上。文云：“今天午饭，吃红烧猪肉，味道很好，可惜咸了些。”告诸生，说话须有曲折，如此文末一语。

又一日，余选林纾《技击馀谈》中一故事，由余口述，命诸生记下。今此故事已忘，姑以意说之。有五兄弟，大哥披挂上阵，二哥又披挂上阵，三哥亦披挂上阵，四哥还披挂上阵，五弟随之仍然披挂上阵。诸生皆如所言记下。余告诸生，作文固如同说话，但有时说话可如此，作文却宜求简洁。因在黑板上写林纾原文，虽系文言，诸生一见，皆明其义。余曰：“如此写，只一语可尽，你们却写了五句，便太啰唆了。”

又一日，命诸生各带石板石笔铅笔及毛边稿纸出校门，至郊外一古墓；苍松近百棵。命诸生各自择坐一树下，静观四周形势景色，各自写下。再围坐，命诸生各自陈述。何处有人忽略了，何处有人遗忘了，何处有人轻重倒置，何处有人先后失次，即据实景互作讨论。

余又告诸生：“今有一景，诸生多未注意。诸生闻头上风声否？”因命诸生试各静听，与平日所闻风声有何不同。诸生遂各静听有顷。余又告诸生：“此风因穿松针而过，松针细，又多隙，风过其间，其声飒然，与他处不同，此谓松风。试再下笔，能写其仿佛否？”诸生各用苦思写出，又经讨论，余为定其高下得失。经半日，夕阳西下，乃扬长而归。如是，诸生乃以作文课为一大乐事。竞问：“今日是否又要作文？”

一日，遇雨。余告诸生：“今日当作文。但天雨，未能出门。令诸生排坐楼上廊下看雨。问，今日是何种雨？”诸生竞答：“黄梅雨。”问：“黄梅雨与其他雨有何不同？”诸生各以所知对。令互相讨论，又为评其是非得失。遂命下笔，再互作观摩。如是又半日。

余又令诸生各述故事。或得之传闻，或经由目睹。或闻自家庭，或传自街坊，或有关附近名胜古迹，桥梁庙宇。择其最动人者，或赴其处踏看，或径下笔。每作一文，必经讨论观摩，各出心裁，必令语语从心中吐出，而又如在目前。诸生皆踊跃，认为作文乃日常人生中一乐事。

如是半年，四年级毕业，最短者能作白话文两百字以上，最多者能达七八百字，皆能文从字顺，条理明畅。然不从国文课本来，乃从国语课及作文课来。而作文课亦令生活化，令诸生皆不啻如自其口吐出。此为余半年中所得一大语文教学经验。

[1] 朱哲.中国文化讲义.武汉：武汉理工大学出版社，2006：137-138.

[2] [美]霍华德·加德纳.智能的结构.沈致隆译.杭州：浙江人民出版社，2013：397.

[3] [爱尔兰]弗兰克·M.弗拉纳根.最伟大的教育家·从苏格拉底到杜威.卢立涛，安传达译.上海：华东师范大学出版社，2009：59-60.

[4] [爱尔兰]弗兰克·M.弗拉纳根.最伟大的教育家·从苏格拉底到杜威.卢立涛，安传达译.上海.华东师范大学出版社，2009：182.

[5] 李希贵.36天，我的美国教育之旅.上海：华东师范大学出版社，2013.

[6] [爱尔兰]弗兰克·M.弗拉纳根.最伟大的教育家·从苏格拉底到杜威.卢立涛，安传达译.上海：华东师范大学出版社，2009：177.

[7] [爱尔兰]弗兰克·M.弗拉纳根.最伟大的教育家·从苏格拉底到杜威.卢立涛，安传达译.上海：华东师范大学出版社，2009：57.