（要点）“质疑”精神的解放程度，不管在教育系统，还是在社会上，都是一个组织、地区、国家、民族进步、文明或活力程度的重要标志。
传统思维下的学校教育，“质疑”始终处于弱化地位。
互联网时代下的“质疑”意识及思维能力，不仅在学校教育，而且在家庭教育、社会教育上更应该引起足够的重视。
具有“批判性和独立态度”，就要具备“质疑”的意识与思维；能否做到“质疑”的系统、深刻，就要看是否具备较强的逻辑素养。
这一节，我们把“质疑”作为独立概念专门讨论，依然是着眼于受教育者在互联网时代具有的思维意识与思维方法。其实，“质疑”的思维意识或思维方法，为人类发现、发明与创造，以及人类生命个体在追求“真实”的过程中，做出了重要贡献。
文艺复兴时期，人文主义者以“人性”质疑“神性”，用“人权”质疑“神权”。从此，解放了宗教对人类精神世界的控制，建立了以人为中心的人文主义理念，开创了文学、艺术、科技、社会、政治等人类新时代。这一“质疑”，实现了人类发展史上的重大突破，意义非凡！因此，“质疑”思维意识及方法在人类历史上很重要，在现实的互联网时代更加重要！
然而，从人类教育的发生考察，人类教育本身潜藏着对“质疑”思维及方法的压抑与限制。我们知道，人类教育从产生起，不管是初始教育方式，还是第一或第二类教育方式，教育者之所以成为教育者，就是因为教育者占有丰富的现实经验关系——知识，而这些知识能够较好地解释相应的现象，以及较好解决现实生活、工作中遇到的相应问题。而受教育者相比教育者缺少相应的现实经验关系，情感上确认自己的知识、经验的不足，弱化作为个体的社会价值，这样，受教育者在情感上更依赖于教育者，甚至仰仗教育者来确认自己的存在。因此，从现实经验关系资源占有的角度来看，教育者处于绝对优势地位或强势地位，受教育者处于绝对劣势地位或弱势地位。从教育发生角度来说，教育者具有“扰启”的主动权，即教育者可以对受教育者“扰启”，也可以不给予“扰启”；而受教育者处于“内省”的地位，即求诸于受教育者自身，即使需要教育者的“扰启”也只能求助于教育者，主动权在教育者。所以，教育者与受教育者即使不考虑年龄造成的身体或心理成熟度差异，但仅从“资源”的占有和教育发生的主动地位考察，就存在地位不平等。而地位不平等就造成某种“势”的存在，使受教育者处于潜在的被压迫地位，教育者处于压迫地位。这种压迫的存在，天然地造成了受教育者对教育者“质疑”的弱化。
然而，更由于生命个体本质属性的需求——追求生命最优，教育者一般说也不愿意接受受教育者的“质疑”或深度“质疑”，而让其追求精神最优受阻。因此，尽管大家清醒地知道“质疑”能给人类带来许多好处，但是“质疑”的精神始终处于被抑制、限制或压迫的状态中。“质疑”精神的解放程度，不管在教育系统，还是在社会上，都是一个组织、地区、国家、民族进步、文明或活力程度的重要标志。
由于学校组织天然地存在“质疑”弱化现象，所以教育者就成为了受教育者掌握现实经验关系——知识权威的化身。由于受教育者的依附关系和教育者的知识权威化身，也就天然地形成了学校教育特有的特征群体——教师与学生。于是教育者传授现实经验关系，即传授知识教育成了主要教学任务。“师者，所以传道授业解惑也”成了天经地义的事情。
从初始教育开始，直至第一、第二类教育，教育者与受教育者的位置关系从来也没有动摇过。由此学校的教育教学改革，始终围绕提高学生获取知识的效率进行，很少关注受教育者——学生对知识“质疑”意识的培养。即使学生在教育者的关注下提出了“质疑”，往往也是关于教育者知识理论的理解，而不是“质疑”的意识与思维。
当前，我国信息化背景下的基础教育教学改革依然围绕着传统课堂——知识传授，进行着信息化的翻版，诸如，“同课异构”“翻转课堂”“微课教学”“高效课堂”“慕课”等。“教师通过他们的讲述把内容灌输给学生：教师讲，学生听。知识向来被认为是知识渊博的（人）传授给被认为是无知的（人）。教师完成的讲述任务越多，灌输给学生的思想就越全面，教师就越成功。从教师的角度来说，评价学生要按照学生接受灌输和记忆相关材料的能力来进行——这主要是一个记忆的练习。”教育家保罗·弗莱雷对传统知识传授型的教育进行描述并称之为“存储式”教育，“教育成了‘一个存储式的动作’。学生们是教师存放学习知识的分期付款的存储所。学生参与的活动范围仅限于顺从地‘接受、归档与存放囤积的东西’”[6]。在高度信息化的今天，我国传统文化中“师道尊严”在众多为师者心目中依然根深蒂固。“质疑”教师的“传道授业解惑”，在一般为师者看来，依然认为有违“师道尊严”。因此，传统思维下的学校教育“质疑”始终处于弱化地位。
其实，互联网背景下的信息化社会，因为学校也处其中，教育者知识权威的化身已发生了动摇。受教育者的现实经验——知识信息的来源已经不受时空的限制，只要受教育者有索取知识的愿望，互联网就可提供丰富的检索渠道。互联网时代的学校教育，本质上如同历史上“造纸”“印刷术”发明之后对教育者“知识权威”地位的动摇一样。甚至说，互联网时代对知识权威地位的动摇超过历史上任何一次。因此，学校教育教学的改革不能仅仅围绕知识传授，或打着获取知识能力传授的旗号而局限在课堂40分钟的改革，而应该进行适应互联网时代下、包括学校40分钟课堂在内的整体改革。
互联网时代，学校围墙被拆除，信息获取也不受时空限制，但是，互联网为人们带来巨量信息、使人们视野更加开阔的同时，也给我们每个生命个体特别是未成年的受教育者的信息检索、辨伪等带来挑战。其中，“质疑”的意识思维能力尤为重要。因为互联网时代下人们的生活方式、交往方式、消费方式、学习方式等都在发生悄然的变化，如果没有或弱化“质疑”意识及思维能力，不仅直接影响自身创新能力，而且也直接影响对生活、学习等遇到问题的判断能力。美国批判性思维运动的开拓者罗伯特·恩尼斯认为，批判性思维教学的目标不应该只限制在教学生在他们的学校课堂上批判性思考，还应该努力教他们在生活的其他方面也会进行批判性思考，如在选举中投票、购买保险、培养孩子，以及怎样跟自己的同事和邻居相处，等等。“批判性思维对于参与和保护一种民主的生活方式，在职业、个人和公民生活中做出明智的决定，都是至关重要的。它是我们教育体系的一个重要目标。从整个人生的视角来看，批判性思维教学的价值无论怎样估量都不为过。”因此，互联网时代下的“质疑”意识及思维能力，不仅在学校教育，而且在家庭教育、社会教育上更应该引起足够的重视。
事实上，从有学校教育开始，就存在着两种学习方式。一是权威性学习，即学习者向知识权威学习。知识权威一般体现在古代圣贤的经典著作或宗教理论中。如我国的科举考试，其内容主要来自我国儒家的经典理论。明清两朝的科举，其形式以八股文取士，且文章只能“代圣立言”，不能有个人的见解，更不能有一丝的质疑。再譬如，基督教徒笃信《圣经》中耶稣基督的权威信条，并且绝不能有所怀疑。正如奥古斯丁所说“只有等你相信了，你才会理解它”，即为典型的权威学习方式。因此，权威的学习方式不可能存在“质疑”的意识与思维。
二是受教者的理性学习。应该说凡是做出重大贡献的学者，都具有理性而不盲从的意识或思维，即在“质疑”意识或思维主导下的审视与判断，建构符合逻辑或事实真相的知识理论体系。基督徒虔诚地信仰基督信条，特别是信仰上帝的存在。他们坚信：宇宙和人类社会呈现的一切现象都是上帝的安排，只要认识了宇宙、自然界和人类社会，就能了解到上帝的“旨意”。所以，与其说西方人信仰基督耶稣，不如说信仰上帝。耶稣是按照上帝旨意来到人间履行职责的。因此，我们说西方不仅存在权威性学习，同时也存在理性的学习。奥古斯丁“笃信《圣经新约》中耶稣基督的权威信条，但他并没有完全放弃对理性的探索，追寻理性在他的知识生涯中一直占据主导地位”。并坚持“权威和理性是人类探索真理的两种相辅相成的途径”。[7]所以，在西方的历史上出现文艺复兴运动是有其历史原因的。
对比我国的传统教育文化，理性的学习并没有引起大多数国人的重视。因为我国创造“科举考试”，其内容和形式抑制或限制理性思维，不能以“质疑”的意识或思维审视、考察、判断圣贤理论的正确性。国人长期缺少“质疑”意识关系态的建构，使得生命个体“质疑”意识没有得到强化，甚至几乎没有形成。因此，“顺从”意识强于“质疑”意识，成为我国区别于西方教育文化的鲜明特征。尽管目前我国的教育，已经重视科学课的学习，但理性“质疑”的意识与批判性思维的培养，相比西方国家依然处于弱势地位。2010年5月，耶鲁大学校长莱文在南京举行的第四届中外大学校长论坛上，对中国留学生进行点评时说，“跨学科知识广度和批判性思维是中国学生缺乏的”。2014年11月5日《环球时报》以《德国对中国留学生又爱又忧》为题，转载德国《南德意志报》2014年11月3日的文章。
“卡尔斯鲁厄理工学院的卡斯滕·皮洛普教授很清楚中国学生的状况。如果这名机器制造专业的系主任8点开始上课，7点45分进入讲座大厅时，中国学生已坐在第一排正中间的位子，而德国学生要到8点才渐渐入座。在他眼里，中国学生很有学习积极性，也很勤奋，但他们的成绩没有更好。
在创造性这点上，尤其在辅导学士或硕士论文时，皮洛普教授注意到中德学生之间的区别：中国学生有很强的学习针对性，文章的结构也不错，但往往需要引导；而德国及其他欧洲国家的学生可能几周都不露面，但他们交出的答案却充满智慧，令人吃惊。
很多德国企业也对中国的留学生表示欢迎。‘中国是个新兴市场’，汽车零部件供应商采埃孚发言人托斯藤·费德尔克说，‘来自不同文化背景的员工对我们非常重要。来自中国的同事对德国的工程师并不构成威胁。’”
下面附一篇短文：2014年第3期《教师博览·文摘版》宫振胜副教授和卢文丽讲师发表的文章《“孔融让梨”遭遇美国孩子》。
“孔融让梨”遭遇美国孩子
千百年来，孔融让梨一直作为一个道德教育故事而广泛流传，成了许多父母拿来教育子女怎样懂得礼仪谦让的典范。可到了去年这个老故事在一位中国小学生那里却遭遇了一场“孔融让梨我不让”的风波，从那时起我一直想知道美国孩子对这个故事会怎样反应，最近终于在丫丫中文学校的学中文班里有机会得以见识，这些孩子的年龄范围在8～12岁，学中文时间不等，以下是老师讲完孔融让梨故事后的讨论记录。
老师：“关于孔融让梨你们怎么看？”
学生：“爸爸的朋友为什么要给孔融家带梨？”
老师：“作为礼物。”
学生：“既然是礼物一定要是好梨子了，为什么还明显的有大有小，不能一般大吗？”
老师：……
学生：“既然梨子有大有小，爸爸为什么还要四岁的孔融去分，一旦分不公平怎么办？分出去了的梨子难道再要回来？”
老师：……
学生：“为什么要分给每个人吃，不愿吃不吃、谁愿吃谁自己去拿那不行吗？”
老师：“那样或许会不公平。”
学生：“但孔融这样分也不一定公平啊，所有的兄弟都得根据孔融的喜好得到梨子，他们的选择机会被剥夺了，分到最大梨的兄弟可能恰巧不喜欢吃梨呢。”
老师：“你说得对，这个故事的确基于每个人都喜欢吃梨的假设前提。”
学生：“孔融为什么对哥哥和弟弟实行前后矛盾、绝对相反的标准呢？他难道没有固定的做事原则吗？”
老师：“他是在表现谦让。”
学生：“他只能表现自己的谦让，给自己拿一个最小的好了，他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会。”
老师：“那你怎么看孔融？”
学生：“我不喜欢孔融，他这么做对别人不公平，剥夺了其他兄弟选择和表现的机会。”
学生：“我觉得孔融不诚实。”
老师：“为什么？”
学生：“这件事情有点自相矛盾，孔融可能是不喜欢吃梨才给自己一个最小的，但不喜欢吃就该直说，讨巧地编出一堆冠冕堂皇的理由是很虚伪的。反过来，要是他喜欢吃梨的话却把大的都给了别人也是口是心非，喜欢什么该勇于承认才对。”
学生：“我也不喜欢孔融的爸爸。”
老师：“为什么？”
学生：“他不负责任，让没有行为能力四岁的孔融分梨，而且他也没有是非观念，孔融分梨的行为很主观武断却得到了父亲的表扬。”
老师：……
学生：“这个故事不好，鼓励主观武断，剥夺了民主，这种扭曲自己的欲望去赢得赞扬的做法是一种不健康的心理行为。”
老师：“要是你是孔融会怎么做呢？”
学生：“把梨放到桌子上，谁吃谁拿好了。”
听到这里我走出了孩子们的课堂，一个中国儒家思想的典范在美国孩子这里却变成了主观武断、践踏平等和假心假意的典型，你说到底是哪里出错了呢？
那么，学校教育怎样进行“质疑”意识及思维能力的培养呢？至少，有两个方面需要教育者特别重视。
一是建立“导师型”师生关系，让“自由”充分释放。前面已经介绍了互联网时代，知识权威已经进一步弱化，如果我们把造纸和印刷术的出现看作是知识权威被弱化的第一次革命，那么，互联网时代就是知识权威被弱化的第二次革命。教育者已经不是知识权威了，而是具备最佳公民的教育者，其任务不仅是“传道授业解惑”，更重要的是肩负着对受教育者“扰启”，使其实现自身的“内省”。“思想自由”是受教育者“内省”发生的前提。没有受教育者思想上的自由，就不可能产生“质疑”的意识与思维，也就不可能实现受教育者真正的“内省”。
强迫、高压、竞争环境下的教育，必将导致受教育者以追求标准答案、获取好的分数、收获教育者的赞许为学习目标与动力。这样的受教育者，学习是为了他人，而不是为了自己真正的“内省”。受教育者的学习是在害怕失败、害怕考试、害怕让家长和教师等人们失望的精神恐惧下发生的，因此，受教育者的学习不是自由的，不自由的教育就是扼杀好奇心和创造力的教育！“为师之要，是要在自己心里给自由留下广阔天地，让学生心灵给自由留下广阔天地。”中国工程院院士李培根指出，“教师要有对生命意义的敬畏，要有独立精神、自由意志。”
二是构建“逻辑型教学”课堂，让“质疑”的思维更深刻。传统课堂以知识传授为主，培养的是知识分子，其附属产品是生命个体获取了相应的能力。逻辑型课堂，突出解决问题及形成知识的逻辑关系，即课堂教学要关注“六要素”，培养的是智慧分子，其附属产品是生命个体获取了知识。
21世纪的互联网时代，人类时空被大大地压缩，互联网除为人类生命个体交往、交流、获取知识提供新的工具和更加丰富的载体、渠道外，也因为思想文化多元，科学技术的迅猛发展，知识容量也正在以几何级数快速增长，因此，信息也更加鱼目混珠，真假难辨。所以，1998年，联合国教科文组织发布了《面向21世纪高等教育世界宣言：观念与行动》。第一条就把“培养批判性和独立态度”视为高等教育培养和从事研究的使命之一，并指出，高等教育机构应当教育学生成为见多识广和有强烈进取心的公民。那么，具有“批判性和独立态度”，就要具备“质疑”的意识与思维，然而，能否做到“质疑”的系统、深刻，就要看是否具备较强的逻辑素养。
因此，要强化学生的“概念”意识，培养其概括、抽象能力，使“质疑”不停留在感性层面，自觉运用演绎、归纳及实证的方法谨慎做出判断得出结论，即“质疑”是深刻的，判断是“理性”的，不是简单的、不加思考的“为什么”。在我国基础教育阶段，“逻辑课堂”没有引起足够重视，大家一直在“知识课堂”下工夫。“美国从小学就开始培养以逻辑思维为核心的思辨能力，而中国大多数大学生也没上过逻辑课。”华中科技大学客座教授董毓认为，目前，批判性思维教学在中国主要是在高校中开展，但由于大学生的思维模式已经基本定型，“改变相对比较困难，从小学开始就不一样”。
“比广博的视野更重要的是学生应该有能力去接受知识，运用知识重新评估已有的结论并得出新的结论。”美国耶鲁大学校长理查德·莱文教授2010年5月2日在南京中外校长论坛上说，“在美国教育史上曾起过重要作用的，1928年的《耶鲁大学报告》中提出一个观点：‘头脑的纪律和头脑的家具之间的区别’。学生获得某一个专业的知识，就像头脑里装进了一件家具，但是这个家具在一个迅速变革的世界当中，从长远来讲并没有太多的价值。学生最后在事业上取得成功，需要的是头脑的纪律或者说思考的框架，而不是一件‘家具’，让他们不断适应变化的环境，找到解决问题的方案，培养这样的习惯，需要学生不再是被动的接受者，学生需要有独立思考的能力，他们能够主动进行立论、辩论或者对于自己的论点进行修正。”