（要点）最有效的教育形式就是受教育者的“内省”。只有受教育者“内省”参与的教育，教育才能够真正地发生。

教育工作者要提高教育教学效率，研究、把握好受教育者的“内省”是关键。

教育者必须牢固树立“内省”的意识。让教育者的“扰启”，真正为了受教育者的“内省”；让受教育者的“内省”，真正把人类现实经验关系记忆的累积实现转化与传承。

“内省”是一个固有的概念，从古代到近代，在不同学科都有所应用。但是，在此处将“内省”界定为：人类生命个体以第一结构系统各要素与第二结构系统要素建立关系态的过程中，以生命个体的灵性理解建构第二结构系统要素的形式及其所孕育的本质属性。生命个体在此基础上，产生对第二结构系统要素形式及其本质的情感，进而形成生命个体的意志，形成生命个体现实经验关系及其追求意向的完整刻记。至此，人类生命个体就完成了“内省”。

譬如，对经典力学牛顿第二定律F=ma，生命个体在原有现实经验关系记忆的基础上，形成了对力、质量、加速度、等号的形式及其本质的理解。在此基础上，从认识接纳的角度对四个单项也产生了情感上的认同，对四个单项建立的概念内涵坚信不疑，但是，力F与质量m和加速度a乘积以等号的形式相连，即F=ma是新的形式。如果人类生命个体对F=ma新的形式及其本质没有理解，那么这个形式及其本质对生命个体来讲没有任何意义。即使依靠现实经验关系记忆，生命个体对形式F=ma有数学关系的理解，力等于质量和加速度的乘积，但是对F=ma所蕴含的本质属性也是不可能理解的。生命个体既不可能对F=ma建立情感，更不可能对其形成坚定不移的信任。生命个体只是感知了F=ma的形式，而没有通过生命个体的“内省”，给予本质的理解，从而建立情感，形成意志。

其实，“内省”不仅适用于对自然知识的理解，也适用于人类生命个体道德情感等的建立。诸如“诚实”“友善”“文明”“和谐”“美好”“优雅”“宽容”“大度”等，这些概念只有通过人类生命个体的“内省”，才可能转化为人类生命个体现实经验关系的记忆，并贮存在第一结构系统之中，为评价第二结构系统要素和自身的践行奠定了基础。

“内省”教育，其实也像“扰启”教育一样，明确了“内省”的主体和“内省”的对象形式与本质内涵。在教育范畴，“扰启”教育有明确的教育者与受教育者指向，而“内省”教育突出了受教育者自身，是受教育者求助于自身，向自身求索，努力使自身第一结构系统要素贮存的现实经验关系记忆活化起来，并积极参与建构、理解“内省”对象的内涵，使其与第二结构系统要素——“内省”对象建立新的关系态，获取新的现实经验关系记忆并统合在第一结构系统要素之中。从属于第二结构系统要素——“内省”对象不管是形式，还是形式所承载的本质属性，只有生命个体与其建立关系态，实现生命个体的“内省”，其“内省”对象的形式及其承载的本质属性对生命个体的认识才具有真实意义。最有效的教育形式就是受教育者的“内省”，受教育者之外的，即第二结构系统要素给予的任何有关教育关系态的建构，都是处于辅助的、从属的地位。所以，没有受教育者“内省”参与的教育，不管教育者多么夸夸其谈、形象生动，或教育内容多么重要、多么关键，其实真正的教育依旧没有发生，更不会取得教育效果。

即使受教育者对第二结构系统某些要素能够贮存在第一结构系统中，即通常讲受教育者的“熟练记忆”，也只是对受教育者第一结构系统注入“某种要素”而“刻记”在受教育者的第一结构系统中，等待着受教育者“内省”之后，背记的“某种要素”教育作用才能发生。背记的“某种要素”，受教育者“内省”了多少，教育就发生了多少；什么时间“内省”，教育就什么时间发生。受教育者背记“某种要素”与教育的发生不一定具有同时性，可能同时发生，也可能滞后发生。因此，构建“内省”教育是教育发生的关键。

那么，“内省”教育是怎样发生的呢？“内省”教育发生的主体是受教育者生命个体本身，离开了受教育者的生命个体本身，不可能发生“内省”教育。因此，讨论“内省”教育的发生，就要讨论生命个体的“内省”动机。生命个体本质属性决定了生命个体首先确保存在，即生命个体为了生存，从生命诞生时刻起，就积极与第二结构系统要素建立关系态，建构、理解形成现实经验关系的记忆，建立情感并形成了生命个体的某种意志倾向，其实质是生命个体为了基本的生存需要而发生的“内省”，对此，称之为基本需求内省。生命个体早期，在历史经验关系记忆基础上，生命个体极强的生命活力，与第二结构系统要素建立关系，获取感性认识。与此同时，积极“内省”，在感性认识的基础上，实现其理性认识，建立情感，形成情感化的意志倾向。当然，生命早期的这种基本需求，更多是为了现实生存需要而建立起来的现实经验关系，此关系的感觉、知觉、表象或意象多于本质的理解把握。诸如，幼儿对母乳等食物的感知；幼儿早期对父母情感的感知：父母的友好与发怒与幼儿情感的反应等；幼儿习惯用嘴啃食物品等；幼儿对周边空间及环境的探索高、矮、深、浅、长、短、胖、瘦等；物品的颜色、形状、硬度、气味、声音等。

其实，“基本需求内省”是贯穿于生命个体的全过程，并随着生命个体生存需要的现实经验关系记忆的增多，呈现减少趋势。但是，生命个体除基本需求“内省”外，还存在因为“好奇”而发生“内省”，我们称之为“好奇内省”。诸如，儿童对物品的拆卸与拼装：积木、插板、玩具汽车、手表等的拆卸与拼装；儿童对成年人生活现象的好奇，引起儿童通过游戏进行模仿；儿童对动、植物的好奇引起儿童长期观察等；儿童对某物品及现象的好奇，进而进行观察、拆卸、拼装等。“好奇内省”，通常也是儿童灵动能力在某方面突出的表现，需要成年人给予保护并加以引导。

生命个体对第二结构系统要素建立了持续的关系态，注入了情感，形成了追求内省对象的意志倾向，称之为“追求内省”。一般地说，“追求内省”是生命个体因为某种执着的追求而产生的特别兴趣，进而自发地形成生命个体对其进行不断探索、研究、比较找到规律或给予的某种解释，以满足生命个体对其进行的理性思考所获得的情感满足。因此，追求内省，往往是生命个体在某一领域或某一方面，能够做出突出贡献的关键。其特点表现为以下三个方面。一是“内省”动力足。生命个体为实现自己的追求，具有顽强的意志力，不畏惧各种困难，想方设法，千方百计，创造条件并投入足够的精力，给予探究、实践，甚至不惜付出生命代价。诸如为人类做出突出贡献的科学家、社会活动家等。二是“内省”方向明确。生命个体，一旦具有追求内省，就已经明确了追求的方向。如爱因斯坦的相对论理论的建立等。三是“内省”透彻。生命个体“追求内省”，一定是生命个体收集大量的材料，进行全面深入的思考、研究、比较，从感觉、知觉、表象直至理性研究把握事物的本质，如爱因斯坦从狭义相对论到广义相对论的提出等。

综合以上“内省”的发生，可以看出，“基本需求内省”“好奇内省”“追求内省”等，严格说，其界限有时并不明显。为突出不同“内省”的特质，我们只是人为地进行了划分，但是它们都是生命个体获取现实经验关系不可或缺的“内省”。从教育发生的角度，生命个体不同时期要给予不同的“内省”关注。如果教育者通过“扰启”唤醒受教育者使其从“基本需求内省”“好奇内省”发展到“追求内省”，那么教育的发生就进入到自动化阶段。这时，论坛、研讨、报告、沙龙等形式的平等教育显得更为重要。

上面讨论了“内省”教育的主体是受教育者，“内省”发生是教育发生的关键。那么，通过什么载体或途径实现教育发生呢？

1.实践为载体的“内省”

没有生命个体的实践，或者说，没有生命个体对真实世界，即物质世界关系态的建立，实现其感知，人类的语言、文字、音乐、舞蹈、绘画、体育等任何形式都难以形成对生命个体的教育。奥古斯丁认为，“语言并不能直接传播知识……词语只是针对一种事物的固定说法而已，是一个符号，它并不代表事物本身，跟他所表示的事物也不会完全相同……符号和物质实体之间存在着本质的区别。”奥古斯丁坚持认为，“人不可能通过词汇符号学到任何事物。只有在熟知词汇所表征的物质实体后，人们才能理解词汇的真正意义”[3]。因此，生命个体只有在实践中感知事物、了解事物。储存词汇、乐曲、动作等作为感知、了解经验关系的表征符号，以实现教育者通过词汇、乐曲、动作等对受教育者进行“扰启”教育，唤起受教育者现实经验关系的记忆储存，实现其“内省”教育。即便如此，但由于感知语言、文字、音乐、舞蹈、绘画等形式与内涵的人类生命个体，其灵动能力的差异，对形式与内涵本质的把握也存在不同，因此，“内省”教育的结果也不同。任何语言、文字、音乐、舞蹈、绘画等，如果没有生命个体实践感知，那么这些符号、声音、动作及图画对人类生命个体都是一种纯粹的形式，而没有本质的区别，也就不可能为人类生命个体带来“内省”教育。譬如，让幼儿背诵唐诗，背诵1～100的数等，除幼儿的记忆之外，本质上没有发生教育，因为没有“内省”的存在。

以实践为载体的“内省”，其主体一定是受教育者。但是受教育的主体特别是缺乏或者很少有现实经验关系记忆的主体，如刚出生的婴儿，由于其灵性的存在，将积极与第二结构系统要素建立关系态——“内省”。与此同时，积极生长自身相应的器官——耳，感知声音；眼，观察世界；鼻，嗅其味道；舌，品其滋味；身，实现触觉感知等。生命个体积极实践“内省”过程，必须做好两件事情：一是受教育者的实践感知，任何生命个体不能替代；二是受教育者对实践感知的标记。

对于受教育者的实践感知，我们不必再赘述，因为很清楚。但我们必须强调实践感知，一是可能会给人类生命个体带来实践的“顿悟”，实现“内省”的升华；二是实践感知获得的现实经验关系记忆印记深刻，“内省”就透彻。

对于受教育者对实践感知的“标记”，一般地说，来源于两个方面。一是人类生命个体的祖先早已做好了“标记”，当然，同一事物或现象不同语言标记的形式不同，但内涵是相同的。所以，由于人类社会化的存在，生命个体无需对人类祖先已命名并标记了的事物或现象再重新命名标记，只需要生命个体的对应“记忆内省”。二是人类祖先没有命名、标记的事物或现象，就需要生命个体给予命名标记这种情况，一般都是生命个体的发现或发明。“标记”之所以重要，是因为人类生命个体要获取在实践中建立并感知现实经验关系，如果不加以标记命名，这个感知就局限在生命个体自身，不能交流，也不能传播。当然，人类发展史已经证明，语言、文字等的出现，为标记奠定了基础。因此，才有了人类的第二类教育方式。教育家保罗·弗莱雷指出，“一单词不仅仅是一个语言声音或一个视觉符号，而且是一个重要的能力工具：给某个东西命名是控制这一事物的实践的开始。”[4]因此，以实践为载体的“内省”“标记”非常重要。

2.形而上为载体的“内省”

形而上为载体的“内省”，必须建立在生命个体较为丰富的现实经验关系基础上才有可能发生。因此，不管是有声语言的、书面文字的、舞蹈动作的、图形呈现的等任何形式，对生命个体来讲，必须建构“形式”与“本质”一致性。在此基础上，生命个体依据逻辑的推演，或文字的、或数学的、或情节的等实现生命个体的“内省”，使其现实经验关系或更加清晰，或得到进一步扩展，或创建新的经验关系——发现或者发明。

形而上为载体的“内省”，不仅在学校受教育者的群体，而且在社会成年或未成年的各类群体中每时每刻都在发生着。否则人类生命个体之间的信息流即被中断，不仅没有教育，而且也没有交流。所以，形而上为载体的“内省”，是普遍存在的，也是非常重要的“内省”形式。譬如，学校课堂教学：学生读书自学、公式证明、观看微课等，都是形而上的“内省”。在成年人社会中，一般公民读书、看报、上网、看电视、看话剧等；而在专家、学者、教授等群体中，阅读专业著作，查找资料，甚至批阅学生论文、论著等都需要形而上的“内省”。

3.互动载体的“内省”

互动载体“内省”有两种形式。一是互动双方地位平等，通过双方的互动交流实现“内省”。诸如，在学校教育教学中的小组提问、对话、交流、研讨等学习方式；在大学及社会上举办的各种研讨班、论坛、报告会等交流形式，均是双方平等地位的“内省”。二是互动双方地位不平等，即一方处于主导地位，另一方处于被动地位。主动一方既可以是受教育者，即受教育者积极主动向教育者提出问题，进行互动实现的“内省”；也可以是教育者，即教育者积极“扰启”受教育者，使其进行互动实现的“内省”。在学校教学中，如果主动一方是受教育者——学生，一般情况下，是学生向教育者寻求问题解答，即教育者答疑的过程；如果主动一方是教育者，要么教育者讲授，要么教育者在“扰启”。讲授型教育者对学生的“内省”教育相对较弱，即为教育家弗莱雷所称的“储存式”教育，教师罹患的是一种“讲述症”——本质上强调自身所处灌输的位置，不关心被灌输者的接纳与吸收。教育者不关心教育是否发生，而在追求教育者自身“讲述”的享受。教育家弗莱雷说：“没有对话，就没有沟通；没有沟通，就不会有真正的教育。”他是在强调“他只有在陈述的过程中，才能产生更多、更好或者更有价值的想法。”[5]

当然，“扰启”型教师的“内省”教育要好于“讲述型”教师的“内省”教育。我们不能说“讲述型”教师没有“内省”教育功能，因为只要受教育者听的进“讲述”，这种“讲述”依然具有“扰启”的效果。值得注意的是，“扰启”教育要求教育者尽可能不用抽象的概括或普遍的规则把自身的意志灌输给学生，即教育家布伯所提出的对教师的要求，与学生对话应“避免使用抽象的字符或固定化的公式”。除非受教育者熟知并认可的概括、规则或公式。

综合上面讨论，我们认为，教育工作者若要提高教育教学效率，研究、把握好受教育者的“内省”是关键。因此，教育者必须牢固树立“内省”的意识，让教育者的“扰启”，真正为了受教育者的“内省”；让受教育者的“内省”，真正把人类现实经验关系记忆的累积实现转化与传承。