（要点）“扰启”规定了谁“扰”、“扰”谁、谁“启”、“启”谁。教育者的职责就是负责“扰”、负责“启”。而受教育者在“扰动”“启发”之下，进行“有味道”的咀嚼，吸收营养价值，而不是教育者填鸭式的满堂灌教育。

“扰启”教育旨在唤起社会及教育界，实施一场教育思想上的革命，而不只是发生在教育内部的“工匠式”的教育改革，真正解放捆绑在受教育者身上的枷锁，恢复教育应有的本质。

“扰启”是我们创立的一个新概念，所以有必要对“扰启”做一说明。选择使用“扰”有三种考虑。一是“撩拨”之意，通过“撩拨”使之为动，若为琴弦可发美妙之音，若为心仪之物，即可为朦胧之动，微微揭开第一层薄薄的面纱，使其展现迷人的魅力，引诱猎奇者的追踪探险。二是“干扰”“扰乱”之意，通过“干扰”“扰乱”，使其主体思考更深刻、更全面、更准确、更清晰，使其真正成为自己的而非他人的，是确定了的而非模糊的，是系统的而非局部的。三是明确了职责程度，只能允许“扰”而不允许直接或开门见山地给出结果或结论，即便是“愤”“悱”之时，亦不直接开“启”，代而“发”之。组合“扰启”，旨在“扰”的作用下，实现其“开启”的结果。因此，“扰启”明确了职责，指明了方法，确定了目标。

举例说明：一场雨，将田地里的禾苗淹没。当积水渗入地下或排出之后，禾苗叶片将沾满些许泥土，生长的歪斜而不周正。如不尽早去掉禾苗泥土将其扶正，禾苗生长就受到影响。如果我们用手轻轻地把泥土“抖掉”，扰动禾苗发现其根侧的虚弱处并将禾苗培正，那么禾苗将抖起精神，在阳光、水分和肥料的滋养下，得到端正而快速生长。使禾苗叶片泥土“抖掉”“扰动”“培正”的过程，就是对禾苗“扰启”全过程。

其实，对人类生命个体的教育，特别是学校教育更多是在主动地“扰启”而不是等待着“启”，等待着“发”。“不愤不启，不悱不发”，对近现代学校的班级教育来说，我们更需要与时俱进，使生命个体在“扰”的作用下，实现生命个体的思维与认知、道德与精神，得到“开启”，得到震撼，达到生命个体更好的“内省”。

下面，简略审视人类生命个体不同阶段教育的发生及教育的内容，分析“扰启”的必要性。按照前面的划分，人类初始教育，即师徒陪带式的动作指令教育。就其内容讲，主要突出人类社会生活、生产实践的经验、实际动作或技术应用。学习任务量上也是很少的，学习的载体就是单一的“师傅”具体操作过程的时空，学习的方式就是“观察”与“模仿”，学习者的“实践应用”就是学习者的理解与掌握。这种最初的学习，“师傅”“徒弟”与传授的知识——“经验、动作、技术”等实际对象必须借助“同一时空”的载体才能完成。离开“师傅”“徒弟”与传授“经验、动作、技术”的对象所建构的“同一时空”时，即缺少任何一个要素，教育也不可能发生。

人类第一类教育方式，即称为人类教育第一次革命之后的教育。这一时期教育，最典型的事件是人类口头语言工具的引入。在实在的任何时空中，只要教育者和受教育者的存在，人类便可以依据口头语言工具，将贮存在人类大脑中的现实经验关系进行传承，即实施教育。因此，相比人类最初的教育，它扩大了人类实施教育的场所，提高了教育的效率。这一时期的教育时空，假定存在一对教育者与被教育者，那么，这一教育组合体的教育时空毫无疑义是被扩大了。但是，决定这一教育时空存在的关键是教育者，因为只要教育者存在，理论上调换任何受教育者，即使受教育者也具有教育者的资格，教育时空也成立，只不过教育的单一性转化为双向性，即教育研讨或论坛等性质。所以，第一类教育的关键是教育者的存在，教育者是实施教育的载体。因此，若要持续受到教育必须有持续的教师。人类古老的传说，为人类培养了众多的“教师”，使古老传说得以传承。

文字出现后，使教育发生了第二次革命。文字成了语言之后的又一载体。语言与文字，使教育时空进一步放大，使受制于教育者的教育，只要有文字的信息载体存在，具有文字认知基础的受教育者，就可实现自我教育。因此，文字的信息载体又成了教育发生的关键。在造纸术发明之前，可供教育的资料是很少的，“苏美尔人使用泥板，迦勒底人使用砖刻，巴比伦人使用石刻，古罗马人使用铜板，古埃及人使用纸草，古印度人使用贝多叶，柏加曼人使用羊皮，中国殷商时期使用龟甲、兽骨、金石，战国秦汉时期使用竹、木、缣帛等”[1]。即使到了造纸术发明之后，即有了便于书写、存放的纸张后，由于印刷术还没有出现，只能依靠人工抄写，因此，每一部作品都是独一无二的，抄写员成了一门职业，甚至比作家赚钱还要多。所以，可供教育的资料依然较少，教育垄断没有得到实质性解决。

所以，知识、教育在中国发明造纸、印刷术之前，始终处于绝对地被权力阶层、经济富裕阶层、宗教所垄断。这一时期的教育，甚至到中世纪及其以后一段时期出现的学校，由于经济、商业的不够发达，知识与教育始终遮盖着被垄断的面纱。“当时的教育方法，甚至在最高层次的教学过程中，主要就是记忆……即使在大学里，学生也都买不起书籍，所以必须记忆教师在课堂上演讲的内容。这种现象一直延续到文艺复兴时期，延续到大规模的印刷术成为可能的时期。”[2]

由于近现代工业、信息化、网络及大数据的快速发展，基本的学习资料是开放的，特别是WiFi的广泛存在，人类生命个体随时随地可以获取学习需要的资料及在虚拟空间获得帮助，个体化、全时空的学习已经成为人类学习的可能。因此，现代化社会学校的教育必须进行变革，而这种变革不仅发生在教学的技术层面，而且更应该发生在教育哲学层面，亦即我们当前教育的改革不仅仅是工匠式的改革，更应该是教育思想上的革命。

历史上的教育，“记忆”始终占据着重要的位置，当然，现在的教育“记忆”也是不可或缺的，甚至依然很重要。但是，对比历史上教育的“记忆”，是否应该做一次重新评估呢？从人类现实经验关系记忆的累积——知识容量看，人类获取的知识呈几何级数递增状态，因此，人类生命个体有无必要记下更多的知识呢？或者说，有无必要把更多的精力用在“背记”现有的现实经验关系——知识上？何况这些所谓的知识，还要随着人类生命个体建立新的现实经验关系而需要不断地进行修订与完善。如果没有必要“背记”，那么我国中小学校的“日清”“周清”“月考”还有必要吗？高等教育“笔记拍拍族”队伍还会壮大吗？从教育资料的丰富性、检索时空的便捷性来看，现代教育需要受教育者“背记”的功能性明显弱化。随之而来的需求对教育者提出了以理解接受新事物能力、信息筛选表达能力、问题提炼研究与解决能力、人际关系合作与协调能力（网络化时代更需加强）、统筹与规划能力等为核心的能力建设要求。所以，教育者教育思想的革命应当着眼于：一是教育者的职责；二是受教育者核心内涵的获得。由此，“扰启”教育的核心内涵便得到了历史的界定。

也就是说，“扰启”本身已经规定了谁“扰”、“扰”谁、谁“启”、“启”谁。因此，教育者的职责就是负责“扰”、负责“启”。而受教育者在“扰动”“启发”之下，进行“有味道”的咀嚼，建构自己的“味觉”经验关系，吸收营养价值，而不是教育者自己“咀嚼”之后的夸夸其谈、填鸭式的满堂灌教育。但是，如果没有教育者的“扰动”与“启发”，受教育者就难以找到把一个煮熟了的鸡蛋竖立起来的办法。一句“不破不立”，一秒中的思维扰动，便可节约受教育者大量的探索时间，顺利地解决“竖立起熟鸡蛋”的问题。因此，教育者的“扰启”避免了受教育者完全重复前人探索途径，节约了时间，提高了理解、掌握现实经验关系的效率。但是“扰启”的“度”及其方法策略是教育者教育智慧的表现。

所以，教育者的“扰启”可以着眼于以下几个方面。（1）概念建立，如小学自然数、零等；中学物理速度、加速度等；化学分子、原子等；生物单子叶植物、细胞等。（2）知识理解，如小学加、减、乘、除等运算规律；中学物理浮力、欧姆定律等；化学反应方程式，溶解度计算等。（3）思维，如小学一年级甚至更小至高中甚至到大学，从具体思维、形象思维、抽象逻辑思维、批判性思维的建立。（4）方法，这是教育者重点“扰启”的项目。如前面我们建议的教育者特别关注的“表述”等六要素，从小学一年级到十二年级的高中，甚至到大学，也不管是文科、理科还是艺术、体育等，“表述”等六要素的方法都应该是教育者“扰启”的教育智慧的体现。（5）网络的应用，如内容检索，信息思维、网络作业等。（6）阅读资料的推荐与建议，从小学一年级开始，教育者要坚持为被教育者推荐阅读资料，当然，推荐的阅读资料必须建立在教育者精读的基础之上，而不是泛读或是道听途说的推荐。

为什么说“扰启”教育本身是一场教育上的思想革命呢？一是因为“扰启”教育首先确立了教育者和被教育者的位置，即被教育者是教育的核心。教育者围绕着或依据被教育者现实状况或需求，给予或方法，或概念，或知识，或技术，或工具，或资料等的扰动与启发，而不是教育者处于核心地位。在课堂上，被教育者是主角，教育者始终处于配角的地位，因此，课堂教学教育者的满堂灌，实验操作的教育者表演，学生形式化的分组讨论，以及当前众多高效课堂为知识记忆设计的结构，都不符合我们“扰启”教育思想。即使是顺应网络时代应运而生的课型，如“微课”“慕课”“翻转课堂”等，如果简单地将其在课堂上重播，那也是传统“满堂灌”在信息化时代的翻版。“微课”“慕课”“翻转课堂”等，是教育工作者为受教育者推荐学习资料的重要形式之一，它决不能代替教育者在课堂上应该履行的职责，更不能本末倒置。

二是追求教育的重点内容不同。“扰启”教育的重点，更多关注解决问题。因此，问题的提炼，方法的选择，工具的设计，技术的运用等课堂教学关注的六个要素是“扰启”教育的重点内容。因为，教育目的是人类生命个体追求幸福生活或追求生命最优，然而，由于人类生命个体每天将面对生存、生活、学习和工作这样和那样的问题，能否正确对待“问题”、解决问题是生命个体能否幸福生活的关键所在。所以，教育的根本任务是要教会人类分析问题、解决问题的能力与方法；同时，获取历史上人类生命个体分析问题、说明问题、解决问题的成功经验与教训，获取理论或知识。不是仅仅以教会历史上人类生命个体获取的分析问题、说明问题、解决问题的成功经验，即形成的理论或知识的结论为主体。扰启教育的这一宗旨，与当前人们追求的知识教育是截然相反的。

三是课堂教学设计的教育思想及其结构不同。“扰启”教育围绕着“问题”的解决，教育者设计、组织对受教育者的“扰启”，以寻求解决问题的方法、工具与技术。譬如，小学数学潜在的“0”概念的教学。让小学生把一个苹果分给一个人；把两个苹果分给两个人；把三个苹果分给三个人……“扰启”学生不管给你多少苹果，只要你把苹果都分给他人，自己总是一个苹果也没有。如果要每个人都标记自己的苹果数，你打算怎么来标记呢？用什么样的符号表示呢？以此，让受教育者建立“0”的概念及其标记方法。再譬如，让小学高年级的学生，测量某物体长度，“扰启”学生猜想测量工具起始位置应标记什么符号呢？是“0”还是“1”？在这样的教育思想指导下，课堂结构，教育者可以像孔子的杏坛讲学，也可以类似于今天以小组为单位的实践合作学习；可以小组交流教育者推荐的必读书目或文章，自己或合作推演、验证、表述性的学习实践，也可以充分利用网络资源内省自己的理解与认识。高等教育或成年人教育，也可以以系统观点讲授、报告、论坛、研讨会、沙龙等，总之形式可以多种多样……课堂教育结构的选择，教育者要因受教育者人数、教学组织条件、空间环境、教育者的爱好特长等来确定，以追求教育的最好效果。

四是唤起受教育者学习的动力源不同。“扰启”教育，使受教育者处在需要解决“问题”之中，围绕问题的解决寻求其方法。因此，学习的动力来源于解决现实问题的需要。而知识教育，学习的动力源是为了掌握更多的知识，用于解决今后遇到的问题，是纯预备的需求，而不是当前的急迫需要。因此，两种教育的结果导致受教育者面对现实生存、生活、学习及今后工作中遇到问题的态度明显不同。“扰启”教育的结果是使人类生命个体积极面对问题，努力寻找解决问题的方法、工具等；“知识教育”的结果是人类生命个体面对问题，首先筛选自己是否具有解决此问题的知识、方法与能力储备，如果具备就尝试解决，否则，谴责或反思自己没有做好解决这些问题的知识准备，有“少壮不努力，老大徒伤悲”的感慨。两相比较，“扰启”教育思想是积极面对发展变化的生存、生活、工作、学习的社会，以获得并形成解决问题的能力挑战问题与困难，有助于人类生命个体在社会生存中追求幸福生活，更有利于创造性人才的培养。而“知识教育”培养的人才，以“守株待兔”的思维，获取广博的知识及其辅助形成的能力，等待未来问题的出现。

五是强化与选拔的方式不同。“扰启”教育思想，强化问题的提炼，探寻解决问题的方法，选取使用的工具，熟练自己的操作技术等。因此，教育者给受教育者留取的作业应该是现实生活中存在的困难、问题、现象等，由学生选取方法、确定工具给予完成，主旨思想是开放的作业，而不是简单“背记”的作业。由于最基本的、或最基础的一般知识，是使用率高的知识，在解决问题的过程中也会得到强化的记忆，而不必要专门“背记”式的训练。所以，对受教育者的学习效果评价，不是以“背记”知识的多少为标准，而是以解决问题的整个过程对问题本质的把握、方法的选择、工具（包括理论知识）的确定、技术（包括理论知识技能）体现等科学性与有效性为标准作评价。因此我国的考试选拔，除必备的知识外，也应该突出结合生活实际，围绕解决问题而设计选拔题目，以强化受教育者“解决问题”的能力与意识。

总之，“扰启”教育旨在唤起社会及教育界，实施一场教育思想上的革命，而不只是发生在教育内部的“工匠式”的教育改革，真正解放捆绑在受教育者身上的枷锁，恢复教育应有的本质。让每个人类生命个体从生命诞生时刻起就生长在追求幸福生活的环境中。