（要点）学校追求以人为本教育文化，我国学校教育做得还不够理想，但已有追求以人为本教育文化的萌芽。西方发达国家学校追求以人为本教育文化明显好于我国。

以人为本的教育文化，其核心是以学生为本。

自从人类有教育以来，生命个体或由生命个体组成的人类生命群体，对教育产生的作用形成了相对固定的认知，这相对固定的认知，即为生命个体或生命群体的教育文化。在前面，已经讨论了教育的形成及存在的三种教育形式，当然，对应这三种教育形式可以对教育形成不同的相对固定认知，从人类发展经历及实施的教育我们可简单地、人为地概括为四种教育文化（四种文化不可能得到特别清晰划分，它们是有机的联系，是教育在不同历史时期人类个体或群体对教育作用的主流认知，或者说每一时期四种教育文化不同程度地存在）：一是追求军事政治宗教教育的文化；二是追求技术教育的文化；三是追求知识、智慧教育的文化；四是以人为本，追求幸福生活的教育文化。下面讨论四种教育文化的演进。

1.追求军事政治宗教教育的文化

从第二种教育方式产生之时起，教育的权力垄断一般体现在军事或政治上。从我国的历史来看，夏朝政府举办庠、序、校，重点教育内容为军事教育，为其培养军事统治者；商朝在夏朝的基础上，设立“瞽宗”等教育机构，在初期实施军事教育，政权稳定后教授礼乐知识和技能，实行“以乐造士”，为其培养统治人才；西周形成了较为完善的教育体系，初期教育的主要任务也是练兵习武，培养“执干戈以卫社稷”的武士，西周政权稳定后期，教育重心转向礼、乐，推行“以礼造士”，培养统治人才。

西方学校，首先也是形成以军事体育为中心的学校，而后逐步发展出自己特色。比如公元前8世纪下半叶，“斯巴达城邦制定了一种教育制度来培养武士人才。决定教育制度的不是个体的需求，而是整个城邦的存亡大计”[28]，斯巴达人“男孩从7岁起就住到兵营里接受训练。所有不满60岁的男子都得受军纪约束……早晨跳入欧罗塔斯河冰冷的河水中”[29]，整个国家就是一所军事学校。

教育的政治属性，在我国古代体现的也更为突出。历代封建统治者均将教育当作治国之术：西周时期周公提出“敬德保民”的主张；汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，旨在追求政治教化作用，扶植政治化儒学——孔子主张“君子务本”，实施道德教化，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”，以此追求一个无恶无讼的大同社会。董仲舒“敬以爱，使以忠，敬长老，亲亲而尊尊”实现其人伦道德教化；朱元璋“治国之要，教化为先；教化之道，学校为本。”康熙“治天下者，莫亟于正人心，厚风俗，其道在尚教化以先之。学校者，教化所从出，将以纳民与轨物者也……教化者为治之本，举校者为教化之原。欲敦隆教化而兴起学校者，其道安在？在务其本而不求其末，尚其实而不务其华。”《学记》“欲化民成俗，其必由学乎”，“建国君民，教学为先”。综上所述，在我国古代教育成了统治阶级的“牧民术”。在西方，宗教的修道院以及教会创办的教会学校，追求其宗教信仰，传播宗教文化，培养教徒。其实，柏拉图的《理想国》也是典型的治国政治教育文化。

2.追求技术教育的文化

自人类有教育以来，人类生命个体就深刻地感受到现实经验关系记忆的重要，掌握现实经验关系记忆的生命个体，追求将现实经验关系的记忆传承给没有获得现实经验关系记忆的生命个体；抑或是没有掌握现实经验关系记忆的生命个体，由于人类生命个体灵性的存在，即使在人类语言没有形成时期，生命个体亦可通过动作行为的模仿获得动作或技能，甚至是语言的动作的模仿学习。这种动作或技能经过生命个体反复模仿训练，即可以转化为生命个体的对现实世界的认知（哪怕是感性的）——知识或成为生命个体专有的技术。如果生命个体或群体以追求获取或传承在生活生产实践中专有的技术教育，我们就把它定义为追求技术教育文化。

追求技术教育文化，可以说是伴随人类生命个体发展的全过程，不仅过去存在、现在存在，将来也存在。除非人类社会发展到人类不需要动手等机械动作，只需要发出“有意识”的需要，而“智能机器人”便能完成人类生命个体所有的需要时，人类追求技术教育文化便将结束。因此，在很长一段时间内追求技术教育文化不仅不能削弱而更应该加强，何况我们人类生命个体本身就储存着不同技术信息的历史经验关系的记忆，尤其那些有突出技术信息灵动能力的生命个体，更应该加强技术教育进而彰显其技术优势。历史和现实已经证明追求技术教育，对生命个体来说极为重要，当然不同的生命个体存在着差异性。但是，毕竟具有超强的理论原创或政治灵动能力的人，诸如我国的老子、孔子、庄子等；国外的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精英是极其少数的。即使是这些人类精英获取技术也是其生存和创作不可缺少的技能。追求人类技术教育文化的历史是久远的，其范围涉及人类生活生产各项实践活动：农业生产技术传承与创新；畜牧养殖业技术传承与创新；建筑领域技术传承与创新；工业生产领域技术传承与创新；食品制作领域技术传承与创新；文化艺术领域技术传承与创新；机械制作领域技术传承与创新等。

追求技术教育文化并不逊色于追求知识、智慧教育文化，甚至两者是相辅相成的。更准确地说：追求技术教育文化对改进生产生活的实践更具有现实意义和直接的效果。考察人类发展的历史，技术传承与创新伴随发展的全过程。诸如，制作工具技术的传承与创新：新石器时代制作工具在旧石器时代打制法的基础上创造了磨制法；农业生产工具——犁的发明制作；交通工具——船、轮车、蒸汽机、汽车、火车、飞机；计算工具——珠算、对数尺、计算器、计算机、云计算等，技术工具教育一直在改变着我们的生产与生活。考察我国历史上的四大发明，造纸术、印刷术、指南针、火药等更多也是技术上的创造发明。这些发明在人类发展史上的意义不言而喻。1620年，英国哲学家弗兰西斯·培根写道：“这三大发明首先在文学方面，其次在战争方面，再次在航海方面，改变了整个世界许多事物的面貌和状态，并由此产生无数变化，以致似乎没有任何帝国、任何派别、任何名人，能比这些技术发明对人类事务产生更大的动力和影响。”[30]

在我国以农业为基础的国家，技术教育文化在社会上得到广泛认可，如师傅带徒弟的技术传承——木工、泥瓦工等；在工业化国家，技术教育文化得到更加重视，实现技术教育规模化——技术院校的出现。技术教育专业分类也更加细化，如车、钳、刨、铣、水、暖、电等各工种。从历史上看，我国民间就有“袖里吞金，不如手艺在身”“艺多不压身”等关于技术的传说和对于技术的肯定。

从西方工业发展的实践来看，技术教育文化是基础性文化，“正是哲学家的有条理的思维与工匠的实践经验及传统知识这两者的相互影响，使西方在近代完成了伟大的科学和工业革命，从而为人类的发展做出了杰出贡献。”[31]随着近现代工业的发展，机械化、电子化、网络化程度越来越高，手工业技术有退化趋势，但是对技术教育文化的追求，已经从单一的人类手工业技术发展到机器人等工业技术上来，然而，人类对技术改进与研发能力是机器人工业技术不可替代的。从当前来看，在我国工业领域，虽然机械技术快速发展，但许多领域还需要更多的技术人才，然而非常优秀的技术人才，依然高薪难求！由此来看，在当今时代追求技术教育文化不可弱化。

3.追求知识、智慧教育的文化

随着人类生命个体现实经验关系记忆的累积，经过生命个体对“现实经验关系”理性思维的加工，形成相对系统化的体系；反过来，再经过实践进一步验证，再经过理性思维进一步加工与完善，进一步经过实践验证，如此反复……最终将原有的现实经验关系进行概念化、规律化、系统化，进而构建认识社会、认识自然的理论知识体系。形成理论体系的科学概念及规律的表述，即为知识。能够在获取知识的基础上，形成具有创造性地认识或解决在人类社会及自然界遇到问题的能力，人们称之为生命个体的智慧。由于人类优秀的生命个体，在生活生产实践中，不断地依靠智慧创造人类共同的知识，因此人类的知识将不断地增加。正因为人类知识总量的不断增大，新的人类生命个体由于生命时间的有限性，不可能将人类历史积淀的知识再重新实践一遍。所以，人类将依靠教育，完成对新人类生命个体实现其对现实经验关系经过理性思维和实践而升华成的知识的传承。长此以往，人们就形成了对教育的固化认识——追求知识的生成。然而，在人类追求知识教育的过程中，人类生命个体的智慧也得到了开发与提升，从而使人类更加坚信追求知识教育的正确性，进而促进了全社会各阶层追求知识教育文化的形成。

对此，从事教育工作的人类生命个体本身也并不知晓教育的真正本质，而仅以为教育的唯一使命就是传播“人类现实经验关系的记忆”，当然，包括人类对人类社会及自然界现实经验关系的记忆。因此，教育界本身就涌现出以现实经验关系记忆——知识传播为核心的价值观及方法论，诸如“精讲多练”“翻转课堂”“同课异构”等，以追求掌握知识为核心的教学方法的改革。基于此，人类便把生命个体获取的智慧当作了副产品，以为人类生命个体只要获取了知识就一定获取智慧。殊不知，知识只不过是人类对客观世界（包括人类社会和自然界）或现象、或本质、或规律等以概念化、系统化、逻辑化的一种表述，况且未必是一种唯一的表述方式，随着人类生命个体现实经验关系建立的不断变化、不断深入，人类对客观世界的认识或表述也可能发生变化或发生根本性的变化，在人类发展的认识史上已经得到诸多验证。但是，人们也不能因此就不重视现实经验关系——知识的传播，因为人类现实经验关系的建立与累积，是人类众多生命个体跨越时空的经验关系过程的产物，或者说是不同时空的现实经验关系的记忆传承、修正与建立，然而人类任何生命个体不可能跨越时空或者用有限的时间重复实践人类历史过程累积的“现实经验关系记忆”。

由此，只需强调，人类在追求幸福生活的总目标下，以获取知识为载体追求人类生命个体的智慧。即获取知识是载体、是过程，而增加生命个体智慧，提升生命个体素养是目标。

目前，我国教育文化总体上处于追求知识、智慧教育阶段。因为我国不管是古代的科举考试，还是近代“师夷长技以制夷”学习西方自然科学技术，总体上来看，是将追求知识、智慧教育摆在了突出地位，甚至可以说直至改革开放之后的现在，教育文化的主流依然是追求知识、智慧教育。相比我国的教育文化，西方发达国家的教育文化已经走过了单一的“追求知识、智慧教育文化”阶段，进入了主流“追求以人为本的教育文化”阶段，然而这一过程除受人类生命个体教育文化的影响之外，也更受之于经济的束缚，或者说只有经济发展到足够满足人类生命个体的基本生活之后，即人类生命个体不在为生存投入更多精力的时候，追求“以人为本的教育文化”才可能真正到来。

4.以人为本，追求幸福生活的教育文化

上面介绍了以人为本的教育文化需要具备足够经济基础，因为追求以人为本的教育文化是建立在尊重人类生命本质属性基础之上的教育追求，也就是说，在确保生命个体存在的基础上，追求生命最优——追求生命个体的幸福生活。然而，人类生命个体虽然存在共性基础，但也存在灵动能力的差异。所以，以人为本的教育文化，是在人类生命个体具有的共性基础之上，兼顾生命个体灵动能力差异的教育文化，即不是绝对对每个生命个体“整齐划一式”要求的教育文化。或者说，是在共性要求基础之上追求对生命个体“个性化”教育，以期使生命个体实现更好的发展。

学校以人为本的教育文化，突出关注三方面的事情：一是关注人类生命个体的共性基础；二是关注人类生命个体生长及解决实际问题的智慧与能力教育；三是关注人类生命个体的灵动能力差异。

在开篇第一节就讨论了“生命活力与关系的建立”，由此可认为，人类生命个体是关系的产物，或者说人类生命个体在整个生命过程中始终建立关系。当然，包括与自然界的关系和人类群体的关系。因此，学校以人为本的教育文化，从与自然界的关系考察，就要构建适合生命个体融合于自然界、有利于与自然界建立关系的学习空间。进一步说，人类生命个体本质上来源于自然界，是人类生命个体在与自然界建立关系态的过程中，进化着本身、改造着自然界、积累着现实经验关系的记忆。或者说是，人类生命个体历史经验关系记忆和现实经验关系记忆的累积，无一不与历史的或现实自然界发生着联系，所以人类生命个体结构系统每一个要素既是历史的，也是现实的。如果说人类生命个体离开了自然界或较少与自然界建立关系，那么，这个生命个体必然出现一种病态，当然包括身体的或心理的病态。

基于此，学校的硬件建设，从校园的选址、建筑布局、空间设计、规模大小、区域划分等均要考虑生命个体的天性、年龄与自然界亲近的关系，追求“人天合一”的环境布局。人类生命个体与生命群体的关系，我们已经在第一篇第三章的第三节“人类生命最优与教育追求”中进行了讨论。因此，学校追求以人为本的教育文化，就要树立并强化每个生命个体的存在是建立在生命群体基础之上的生命个体的意识。也就是说，我们在组织学校、班级、小组等活动以及教师的课堂教学活动，要着眼于人类生命个体的团队意识、责任意识、规则意识等，在此基础上鼓励每个生命个体追求为团队最优而实现生命个体最优。

关注人类生命个体生长及解决实际问题能力的学校教育文化，就是以人为本的教育文化。也就是将人类现实经验关系的理性思考——知识，作为培养生命个体解决实际问题智慧与能力的载体，或者说在传播知识的过程中将“解决实际问题的智慧与能力”作为核心，而不是作为知识传播的附属品。由于人类生命个体始终处在人类现实经验关系不断增长的人类社会群体之中，所以每个人类生命个体在创造、发现新的现实经验关系的同时，也在共享其他生命个体创造、发现新的现实经验关系，因此每个人类生命个体又都处在生长过程中。基于此，每个人类生命个体都要积极主动与第二结构系统要素建立关系态，以获取自身不断生长的智慧与能力，以延长人类生命个体解决实际问题所需要的智慧本领——终身学习的能力。

关于人类生命个体灵动能力的差异性，在学校以人为本的教育文化追求中，也得到了特别的关注，诸如人类生命个体某方面灵动能力特别优异或特别不足的，都应当给予差别化对待。

综上介绍可以看到，学校追求以人为本教育文化，我国学校教育做得还不够理想，但已有追求以人为本教育文化的萌芽。相比我国学校教育文化，西方发达国家学校追求以人为本教育文化明显好于我国，譬如美国、英国等发达国家的中小学校教育。但是，在全社会还没有真正形成以人为本的理想的教育文化（后面讨论）。

[1] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2004：29.

[2] 石中英.教育学的文化性格.太原：山西教育出版社，2005：15.

[3] “教育问题”，不是“教育学问题”，有关“教育学问题”可参见：石中英.教育学的文化性格.太原：山西教育出版社，2005.

[4] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2004：前言.

[5] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2004：51-53.

[6] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：93.

[7] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：108.

[8] 同上书，109.

[9] 同上书，108.

[10] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：135.

[11] 孙方民、陈凌霞、孙绣华.科学发展史.郑州：郑州大学出版社，2006：19.

[12] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：92.

[13] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：114.

[14] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：114.

[15] 同上书，93.

[16] 同上书，93.

[17] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：281.

[18] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：286.

[19] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：285.

[20] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：264.

[21] 同上书，266.

[22] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：390.

[23] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：518.

[24] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：483.

[25] 同上书，495.

[26] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：487.

[27] 同上书，298.

[28] [爱尔兰]弗兰克·M.弗拉纳根.最伟大的教育家·从苏格拉底到杜威.卢立涛，安传达译.上海：华东师范大学出版社，2009：12.

[29] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：103.

[30] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：203.

[31] [美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史·从史前史到21世纪.吴象婴，梁赤民，董书慧，王昶译.北京：北京大学出版社，2006：174.