（一）信效度分析

1.项目分析

项目分析的T值达到显著，表示预测问卷题项具有鉴别度，能够鉴别出不同被试的反应程度。同时，将T检验结果没有达到显著水平的题项删除。从T检验的结果来看，在95％置信区间内，将没有达到显著水平的题项删除，重新进行T检验，结果表明，剩余的各题项均达到显著水平，具有较高的鉴别度。

2.效度分析

专业发展水平问卷是笔者在文献综述的基础上，参阅了国外有关问卷，从专业知识、专业能力和专业精神三大方面来设计问卷。问卷设计过程中，同样对Z市的部分教师和中小学校长进行了深度访谈。问卷初稿出来后，又特别征询了一些老师和校长的修改意见，最终定稿。经探索性因子分析，没有需要删除的题项。同时，进一步采取主成分分析法提取公共因素，以因子旋转方法为方差最大正交旋转（Varimax）对问卷进行因子分析。分析表明，KMO值为0.972，非常适合进行因子分析。提取特征根大于1的因子两个，这两个因子对原有变量的总方差具有超过72%的解释能力。根据问卷的设计思路以及各题项的主要内容，对这两个因子分别命名为专业知识与能力、专业精神。这里的分析结果与问卷设计时设想的专业知识、专业能力和专业精神以及它们包含的子维度有所差异。专业知识和专业技能并没有在这次调查中被分开，这与文献综述中论及的研究发现比较一致，很多研究者的相关研究中，专业知识和专业能力有交叉。专业精神则与原来设计的题项完全一致。

3.信度分析

随后用皮尔逊（Pearson）相关系数对专业知识与能力、专业精神各题项的相关性进行分析，统计结果显示各项指标之间都存在显著的正相关关系，显著性水平达到1%。同时，进一步对问卷及其两个维度分别做内部一致性信度分析。从表5.18可以看出，教学反思问卷的Cronbach’s alpha值为0.970，各维度也均在0.8左右，具有非常高的信度。

表5.18 专业发展水平问卷的信度分析

（二）教师专业发展水平及其差异分析

1.不同学校类别的差异分析

从学校类别来看，方差分析结果显示，在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面都存在显著差异。具体来说（见表5.19），相对于各自的岗位需求而言，在专业知识与能力方面，小学教师和高中教师差异显著，小学教师的高于高中教师；初中教师和高中、完全中学教师也存在显著差异，初中教师的专业知识和技能高于高中教师，低于完全中学的教师。在专业精神方面，初中教师和高中、完全中学教师也存在显著差异，初中教师的专业精神高于高中教师，低于完全中学的教师。在总体专业发展水平上，小学教师明显高于高中教师，高中教师明显低于完全中学的教师。导致上述结论的原因可能在于，虽然小学教师的本体性知识低于高中教师，但是在条件性知识和专业能力方面得到更多的发展机会，因此小学教师的专业发展水平更高。另外，完全中学可能比纯粹的初中或高中更有利于教师的专业发展。访谈中有几位完全中学的教师均提及初高中教师之间的流动，以及管理上的一贯性和专业知识培训上的系统性等对自己课程知识、教学方法和教育理念的影响。

表5.19 不同学校类别的事后多重比较

2.不同学校级别的差异分析

从学校级别来看，方差分析结果显示，不同学校的教师在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面不存在显著差异。这说明，当前对学校级别的评定可能并没有将教师的专业发展水平作为重点。

3.不同学校硬件条件的差异分析

从学校硬件条件来看，方差分析结果显示，所在学校硬件条件不同的教师在教师专业发展及其专业知识与能力方面不存在显著差异，只是在专业精神层面存在显著差异。通过对专业精神的进一步分析发现（见表5.20），所在学校硬件条件较好的教师与所在学校硬件条件较低和很低的教师都存在显著差异，且前者的专业精神高于后两者；所在学校硬件条件较低的教师与所在学校硬件条件很低的教师存在显著差异，且前者的专业精神高于后者。由此可见，硬件条件好坏和教师的专业精神高低有某种关联。当然，这种关联可能不是直接的，比如也有可能是因为条件好的学校级别更高，专业氛围更浓厚，管理更严格，竞争更激烈等。

表5.20 不同学校硬件条件的事后多重比较

4.不同性别的差异分析

从性别来看，方差分析结果显示，教师在专业知识与能力和整体的专业发展水平上的差异不显著，在专业精神上存在显著的差异。相比之下，女教师在专业精神上的得分高于男教师，这可能和教师的职业满意度有一定关系。访谈中有两位小学男教师谈到社会地位低、收入不高等，相对而言，女性无论作为小学还是中学教师都会被认为是一份很好的职业选择，所以女教师的职业满意度也相对较高。

表5.21 不同性别的方差分析

5.不同年龄的差异分析

从年龄来看，方差分析结果显示，在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面都存在显著差异。通过进一步分析发现（见表5.22），在专业知识与能力、专业精神和专业发展水平方面，25岁及以下的教师与31岁～40岁和41岁～50岁的教师都存在显著差异，而且前者低于后两者。26岁～30岁的教师与31岁～40岁和41岁～50岁的教师只在专业知识与能力和专业发展水平方面存在显著差异，而且前者低于后两者。

表5.22 不同年龄的事后多重比较

6.不同教龄的差异分析

从教龄来看，分析结果显示，不同教龄的教师在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面都存在显著差异。通过进一步分析发现（见表5.23），在专业发展及其专业知识与能力、专业精神方面，存在显著差异。在专业知识与能力方面，少于三年的教师与6年～20年及以上的教师都存在显著差异，且前者低于后者；3年～5年的教师与16年～20年的教师存在差异，且前者低于后者。在专业精神方面，少于三年的教师与11年～20年的教师存在显著差异，且前者低于后者。在专业发展水平上，少于三年的教师与六年以上的教师存在显著差异，且专业发展水平低于六年以上的教师；3年～5年的教师与16年～20年的教师存在差异，且前者低于后者。这说明教师的教学经历对其专业成长可能具有重要影响，因此，对其教学经历中的关键事件的挖掘也可能会很有价值和意义。另外，访谈中有几位老教师反映新教师不安于工作，责任心不强，专业知识基础不扎实等，他们有的将之归因于高校扩招后师范教育水平下降，有的则认为是社会**太多。

表5.23 不同教龄的事后多重比较

7.不同学历的差异分析

从学历角度来看，方差分析结果显示，不同学历的教师在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面不存在显著差异。也就是说，最后学历的高低不是专业发展水平的重要因素。这可能是因为，有些学历的获得并不意味着教师的知识、能力等方面获得了实质性的增长或提高，或者有些学历所涉及的专业领域和教师的教育教学相关不大。

8.不同职称的差异分析

从职称来看，方差分析结果显示，教师在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面都存在显著差异，其中专业精神的差异显著性稍低一些。通过进一步分析发现（见表5.24），在专业知识与能力方面，未评职称的和有初级职称的教师均与有中级职称和高级职称的教师存在显著差异，且水平都低于有中级职称和高级职称的教师。在专业精神方面，未评职称的教师与有高级职称的教师存在差异，且无职称的教师水平低于有高级职称的教师。在专业发展方面，未评职称的与有中级职称和高级职称的教师存在显著差异，且前者的水平低于后两者。有初级职称的教师与有高级职称的教师存在显著差异，且初级教师的水平低于高级教师。

表5.24 不同职称的事后多重比较

9.不同周课时数的差异分析

从周课时数来看，方差分析结果显示，不同教学工作量的教师在专业知识与能力方面的差异不显著，但在专业发展水平及其专业精神层面都存在显著差异，其中差异最明显的是专业精神。通过进一步分析发现（见表5.25），在专业精神方面，每周课时数在11节～15节的教师与和16节～20节的教师存在显著差异，前者的水平高于后者。在专业发展水平方面，每周课时数在11节～15节的教师与21节及以上的教师存在显著差异，前者的水平高于后者。这说明，教师周课时数在11节～15节可能是比较适合教师专业发展的。

表5.25 不同周课时数的事后多重比较

10.不同职业满意度的差异分析

从职业满意度来看，方差分析结果显示，满意度不同的教师在教师专业发展及其专业知识与能力、专业精神层面都存在显著差异。通过进一步分析发现（见表5.26），在专业知识与能力方面，感到满意的教师与感到一般的教师存在显著差异，与不满意的教师也存在一定差异，且感到满意的教师在专业知识与能力上更高。在专业精神和专业发展水平上，感到满意的教师与感到一般或不满意的教师均存在显著差异，且感到满意的教师在专业精神和专业发展水平上更高。可见，提高教师的职业满意度可以促进教师的专业发展。

表5.26 不同职业满意度的事后多重比较