（一）信效度分析

1.项目分析

以独立样本T检验进行项目分析，T值达到显著表示预测问卷题项具有鉴别度，能够鉴别出不同被试的反应程度。从T检验的结果来看，在95％置信区间内，将没有达到显著水平的题项删除，并重新进行T检验。结果表明，剩余的各题项均达到显著水平，且具有较高的鉴别度。

2.效度分析

教学反思问卷是笔者在文献综述的基础上，修订国内现有的教学反思问卷而形成的。问卷设计过程中，我们对Z市的部分教师和中小学校长进行了深度访谈，特别是对他们的个人教学经历进行了深入的挖掘。问卷初稿出来后，又特别征询了一些老师和校长的修改意见，最终定稿。经探索性因子分析并删除部分题项后，对问卷保留的题项进行因子分析，并进一步采取主成分分析法提取公共因素、因子旋转方法为方差最大正交旋转（Varimax）分析问卷的结构。分析表明，KMO值为0.954，适合进行因子分析。提取特征根大于1的因子三个，这三个因子对原有变量的总方差具有将近65%的解释能力。根据原问卷的结构以及各题项的主要内容，对各因子进行命名，各因子名称和负荷见表5.8。

表5.8 教学反思问卷因子分析结果

3.信度分析

随后用皮尔逊（Pearson）相关系数对主动性、理解与应用、反思类型各题项的相关性进行分析。统计结果显示，各项指标之间都存在显著的正相关关系，显著性水平达到1%。同时，进一步对问卷及以上3个维度分别做内部一致性信度分析。从表5.9可以看出，教学反思问卷的Cronbach’s alpha值为0.942，各维度也均在0.8以上，具有非常高的信度。

表5.9 教学反思问卷信度分析

（二）教学反思水平及其差异分析

本部分对教学反思水平进行了差异分析。另外，分别用独立样本T检验与单因素方差分析对教师的教学反思以及反思的类型、理解与应用、行为主动性进行差异分析[1]。类似于采用与上一节相同的方法，在单因素方差分析后进行的多重比较中，如果方差齐性，则采用Scheffe法进行多重比较；方差不齐性则用Dunnett's T2检验各均值之间的差异。[2]以下从学校类别、级别、硬件条件、教师年龄、教龄、学历、职称、课时数、职业满意度等方面来逐一分析教师反思水平的差异。

1.不同学校类别的差异分析

从学校类别来看，方差分析结果显示，从总体上来看，教师在教学反思以及反思的类型、理解与应用、行为主动性方面都存在显著差异。具体而言，在反思类型、理解与应用、行为主动性和教学反思方面，小学教师和初中、高中、完中的教师都存在显著的差异，且小学教师的反思水平高于其他三类教师。另外，在行为主动性方面，初中教师的水平高于高中教师，高中教师低于完全中学教师；在教学反思上，初中教师高于高中的。虽然从学历分布上来说，高中教师的平均学历应该是最高的，然而其反思水平却更低，这不能不让我们深思究竟是什么原因导致小学教师的教学反思水平较其他三类更高，而课程改革和高考制度等社会制度环境对学校的影响可能是重要原因（见表5.10）。

表5.10 不同类别学校的事后多重比较

2.不同学校级别的差异分析

从学校级别来看，方差分析结果显示，在反思类型上不同学校级别教师的水平差异显著，而在教学反思以及理解与应用、行为主动性方面的差异不显著。通过对反思类型的进一步分析发现（见表5.11），国家级示范校和镇区级示范校、地市级示范校、省级示范校教师在反思类型上的差异都比较显著，国家级示范校教师的反思水平高于其他学校的教师（见表5.11）。

表5.11 不同级别学校的事后多重比较

3.不同学校硬件条件的差异分析

从学校硬件条件来看，方差分析结果显示，在教学反思及其反思类型、理解与应用和行为主动性方面都不存在显著差异。

4.不同性别的差异分析

从性别来看，方差分析结果显示，教师在反思类型上的差异不显著，在理解与应用、行为主动性和整体的教学反思水平上存在显著差异，而且在这三个方面，女教师的得分值均高于男教师。这表明，女教师对教学反思的理解更加深，反思行为更多，且能够更加主动地进行教学反思，从总体上看，其教学反思水平也更高。

5.不同年龄的差异分析

从年龄来看，方差分析结果显示，不同年龄教师在反思类型、教学反思以及理解与应用、行为主动性方面都存在显著差异，其中差异最明显的是理解与应用，其次是反思类型和教学反思，最后是行为主动性。通过进一步分析发现，在反思类型、教学反思和行为主动性方面，31岁～40岁教师的反思水平与26岁～30岁教师存在显著差异，且31岁～40岁教师的反思水平高于后者。在理解与应用方面，31岁～40岁教师明显高于25岁及以下的教师（见表5.12）。

表5.12 不同年龄的事后多重比较

6.不同教龄的差异分析

从教龄上来看，方差分析结果显示，不同教龄教师在教学反思及其反思类型方面的差异不显著。但是，在理解与应用和行为主动性方面存在显著差异，其中差异最明显的是理解与应用，其次是行为主动性。通过进一步分析发现（见表5.13），在理解与应用方面，3年～5年的教师的反思水平与16年～20年教师的差异最显著，与6年～10年的教师差异也比较明显，且3年～5年的教师明显低于其他两者。在行为主动性方面，3年～5年的教师的反思水平与16年～20年教师有显著差异，且前者低于后者。

表5.13 不同教龄的事后多重比较

7.不同学历的差异分析

从学历来看，方差分析结果显示，教师们在理解与应用方面差异不显著，但是，在反思类型、教学反思以及行为主动性方面都存在显著差异。通过进一步分析发现（见表5.14），在反思类型方面，中专学历和大专、本科和研究生及以上学历的教师存在显著差异，且中专学历教师反思的层次较低；本科生和研究生及以上在反思类型上也存在差异，且后者的反思层次更高。在行为主动性方面，中专学历的教师和硕士及以上学历的教师存在的差异最大，和本科学历教师也存在一定差异，且中专学历的教师在反思水平上低于本科及其以上学历的教师。这说明，学历越高反思的水平也越高。

表5.14 不同学历的事后多重比较

8.不同职称的差异分析

从职称来看，方差分析结果显示，无职称的教师和拥有中高级职称的教师在教学反思及其类型、理解与应用、行为主动性方面都存在显著差异，其中差异最显著的是理解与应用、反思类型和教学反思方面，之后是行为主动性方面（见表5.15）。

表5.15 不同职称的事后多重比较

9.不同周课时数的差异分析

从周课时数来看，方差分析结果显示，教学负担不同的教师在理解与应用、行为主动性方面存在非常显著的差异，在反思类型和教学反思方面的差异也比较显著。通过进一步分析发现（见表5.16），在反思类型上，每周授课6节～10节的教师低于11节～20节的教师；在理解与应用方面，1节～5节的教师高于16节及以上的教师，11节～15节的教师高于21节及以上的；在行为主动性方面，1节～5节的教师高于11节及以上的教师；在教学反思方面，1节～5节的教师与16节及以上的教师存在显著差异，且1节～5节的教师水平高于后者，此外，11节～15节和16节～20节的教师均高于21节及以上的教师。由此可见，周课时数过多不利于教师进行教学反思，这与访谈中多数教师的感受是一致的。尤其是在小学教师中，过多的教学和行政事务使他们陷入繁杂的情境中，不利于他们对教学进行反思，并在一定程度上影响了他们教学水平的提升。

表5.16 不同周课时数的事后多重比较

续表

10.不同职业满意度的差异分析

从职业满意度来看，方差分析结果显示，在教学反思及其反思类型、理解与应用和行为主动性方面都存在显著差异。通过进一步分析发现（见表5.17），在反思类型上，非常满意的教师与不满意的教师存在显著差异，且前者高于后者；满意与感到一般和不满意的教师差异非常显著。在理解与应用方面，非常满意与不满意和非常不满意的都存在显著差异，与感到一般的也存在差异，且非常满意的理解与应用水平高于后三者。在行为主动性方面，非常满意和满意与感到一般、不满意和非常不满意的都存在显著差异，且前两者均高于后三者。在教学反思水平上，可以得出与行为主动性方面相同的结论。由此可见，教师的职业满意度与其教学反思水平密切相关，提高教师的职业满意度有可能提升教师的教学反思水平，当然，也可能反之亦然。

表5.17 不同职业满意度的事后多重比较

续表

[1] *P