（一）信效度分析

元认知问卷由奥尼尔等于1996年编制，共20个题项，要求被试进行自我评价，从“从不会这样”到“总是这样”分四级计分，即1分～4分。依据被试得分高低，可分别测查被试的元认知状态。在使用过程中，该问卷的Cronbach’s alpha系数约为0.91。[1]问卷有四个维度，分别为计划策略、监视策略、认知策略和自我意识，每个维度包含五个测题，共20题。计划策略是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出解决问题的方法，并预计其有效性。它包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。监视策略是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。认知策略是指个体用来监控自己的认知过程的那些技能。加涅（Gagne）认为，认知策略是一种集中注意、组织信息、细化内容、熟悉使用和检索知识的智慧策略。而思考的认知策略是一种导致发现、发明或创造性的理智技能。自我意识是个体对自己的认识和评价，在这里主要指个体在解决问题过程中对自己的思维、思考过程的认识与评价。

1.项目分析

问卷回收后进行项目分析。项目分析以独立样本T检验分析两组在每个题项上的差异，再求出问卷个别题项的临界比率值——CR值。T值达到显著水平表示预测问卷题项具有鉴别度，能够鉴别出不同被试的反应程度，同时，将T检验结果没有达到显著水平的题项删除。从T检验的结果来看，在95％置信区间内，问卷各题项均达到显著水平，具有较高的鉴别度。

2.效度分析

元认知问卷是国外比较成熟的问卷，国内研究者对该问卷进行了修订。因此，本文只对该问卷部分项目的设问方式进行了修改。经探索性因子分析，删除共同度小于0.49的两个题项。随后，对问卷保留的题项再进行因子分析，并进一步采取主成分提取公共因素、因子旋转方法为方差最大正交旋转（Varimax）分析问卷的结构。分析表明，KMO值为0.960，适合进行因子分析。提取特征根大于1的因子两个，这两个因子对原有变量的总方差具有将近58%的解释能力。不过此处得出的两个因子与问卷原有的结构差异比较大。问卷原有的结构中每一个维度所包含的题项，几乎平均地分布在这两个因子所涉及的题项中。而且，根据这两个因子包含的题项内容来看，难以对这两个因子命名。因而，在后续的分析中，将所有元认知问卷的所有题相加，从整体上进行处理，用这一结果来表示元认知水平。同时，考虑到原问卷在以往研究中较高的信效度，本文仍依据原问卷的结构来进行统计分析，以作为上文整体性处理的一种补充和参考。

3.信度分析

同样，用Pearson相关系数对计划策略、监视策略、认知策略和自我意识各题项的相关性进行分析。统计结果显示，各项指标之间都存在显著的正相关关系，显著性水平达到1%。同时，进一步对问卷及以上四个维度分别做内部一致性信度分析。科伊福德（Cuieford）提出，Cronbach's alpha值小于0.35为低信度，0.35～0.7为较高信度，大于0.7为高信度。[2]从表5.1可以看出，问卷的Cronbach’s alpha值为0.947，各维度也均在0.8左右，具有较高的信度。

表5.1 元认知问卷的信度分析

（二）元认知水平及其差异分析[3]

通过对元认知各维度的差异分析，可以看出教师认知策略上的差异最大，其次是监视策略，再者是计划策略，在自我意识方面的认知水平层面的差异最小（见图5.10）。

图5.10 元认知水平各维度的差异分析

另外，分别用独立样本T检验与单因素方差分析来对教师的计划策略、监视策略、认知策略和自我意识进行差异分析[4]。需要指出的是，在单因素方差分析后进行的多重比较中，如果方差齐性时，采用Scheffe法进行多重比较，方差不齐性则用Dunnett's T2检验各均值之间的差异。[5]以下分别从学校类别、学校级别、学校硬件条件、教师性别、年龄、教龄、学历、职称、课时数、职业满意度等方面来分析教师元认知水平之间的差异，可以得到以下结果。

1.不同类别学校的差异分析

对于不同类别学校进行方差分析和事后多重比较，结果显示，教师的元认知水平之间以及其包含的计划策略、监视策略和自我意识之间存在显著的差异，而在认知策略层面的差异则不显著。在计划策略、监视策略和自我意识三个层面均是高中与小学教师之间存在显著差异，而且高中教师在计划策略层面的水平高于初中、完全中学和小学的水平且小学教师的水平最低。需要指出的是，在自我意识层面的差异相对较小。在这里，我们可以大致上看出，教师的元认知水平随着学校类别的上升而提高，教师的一些个人特征在其中可能起着一定的作用。

2.不同级别学校的差异分析

对于不同级别的学校进行方差分析后发现，教师在元认知水平、计划策略、认知策略和自我意识方面没有多大差异。相比较而言，教师在监视策略上的差异更大一些，然而差异也不显著，因此没有进行事后多重比较分析。

3.不同学校硬件条件的差异分析

从不同学校硬件条件来看，方差分析结果显示，教师在认知策略和自我意识上存在显著差异，但是在元认知水平及计划策略和监视策略方面不存在显著差异。进一步的事后多重比较结果显示，仅所在学校硬件条件非常好的和条件一般的学校，教师在认知策略和自我意识上的差异明显，且前者高于后者（见表5.2）。

表5.2 不同学校硬件条件的事后多重比较

4.不同性别的差异分析

从性别来看，方差分析结果显示，教师在计划策略、监视策略、认知策略和自我意识之间的差异不显著。尽管如此，女教师的元认知水平还是高于男教师，如在计划策略、监视策略、自我意识三个层面。在认知策略上，男教师则高于女教师。

5.不同年龄的差异分析

对于不同年龄的方差分析显示，教师的元认知水平之间以及其包含的计划策略、监视策略和认知策略之间存在显著的差异，而自我意识层面的差异则不显著。具体而言，在元认知水平层面，年龄在25岁及以下和31岁～40岁两个阶段的教师之间存在显著差异，后者的元认知水平远远高于前者。在计划策略、监视策略和认知策略三个层面上，31岁～40岁和41岁～50岁年龄段教师的元认知水平均高于年龄在25岁及以下的教师。另外，41岁～50岁年龄段教师在计划策略和认知策略层面的水平均高于31岁～40岁年龄段的教师。可以看出，在中青年教师中，其元认知水平是随年龄的增加而提升的。然而对于临近退休的教师而言，他们的元认知水平与25岁及以下的教师并没有明显的差异（见表5.3）。这与我们通过多次访谈和观察得到的结论基本是一致的：新入职的教师和临近退休的教师往往是教学质量改进工作的难点，前者缺乏经验和精力，后者缺乏热情和动力。

表5.3 不同年龄的事后多重比较

6.不同教龄的差异分析

对于不同教龄进行方差分析和事后多重比较，结果显示，教师的元认知水平之间及其包含的计划策略、监视策略和认知策略之间存在显著的差异，而在自我意识层面的差异则不显著。这一分析结果和上述不同年龄段的教师水平上的差异是一致的。因为大多数本科毕业从教3年以下的教师，基本上年龄都在25岁左右，其他段的年龄和教龄也可以进行类推。具体到不同教龄之间的水平差异，见表5.4。在元认知水平层面，少于3年的和16年～20年教龄的教师存在显著差异，后者的元认知水平远远高于前者。在计划策略上，少于3年教龄的教师低于6年～10年和16年以上的。在监视策略和认知策略上，少于3年的均低于16年以上的，这说明入职初期的教师处于适应和应对阶段，没有太多时间思考深层次的问题，从而也进一步印证了休伯曼的教师职业周期理论。他认为教师入职的第一至第三年为入职期，这是“求生和发现期”。由于教师在这一时期面临很多压力和不适，穷于应付，虽然经常面临各种认知上的冲突，然而却没有更多的时间和精力进行深入的思考。

表5.4 不同教龄的事后多重比较

7.不同学历的差异分析

从学历方面进行方差分析结果显示，教师的元认知水平及其计划策略、监视策略和认知策略三个维度都存在显著差异，自我意识方面的差异不显著。进一步的分析显示，见表5.5。中专学历的教师在元认知水平上与本科和硕士及以上学历的差异较大，后者均值远远大于前者。另外，在计划策略、监视策略和认知策略三方面，中专学历的均值也低于本科和硕士及以上学历的。由此可见，教师的元认知水平与其学历高低成正比。

表5.5 不同学历的事后多重比较

8.不同职称的差异分析

从职称方面来看，方差分析结果显示，不同职称的教师在元认知水平及其计划策略、监视策略和认知策略三个维度方面都存在显著差异，自我意识方面的差异不显著。进一步的分析显示，见表5.6。在元认识水平方面，无职称的教师和高级教师存在显著差异，后者的均值大于前者；在计划策略、监视策略和认知策略层面上，无职称的教师与拥有中级或高级职称的教师均存在差异。总之，分析结果显示，职称高的教师比无职称的教师水平高。然而这并不是说职称越高元认知水平越高，因为我国教师职称评定与教龄的密切关系，这可能仅仅是新入职的青年教师在教学经验上比较欠缺的一种体现。

表5.6 不同职称的事后多重比较

9.不同周课时数的差异分析

从课时数来看，方差分析结果显示，教师周课时数上的不同并没有造成他们在元认知水平及其四个维度上面的显著差异。

10.不同职业满意度的差异分析

对于不同的职业满意度，方差分析结果显示，教师的元认知水平之间以及其包含的计划策略、监视策略、认知策略和自我意识之间均存在显著的差异，具体见表5.7。在元认知水平和监视策略方面，对从事教师职业感到满意和一般的教师之间差异最明显，两者在认知策略和监视策略方面也存在显著差异，且感到满意的高于感到一般的。在自我意识层面上，感到非常满意和不满意的两类教师之间存在显著差异，且前者高于后者。由此可见，教师的元认知水平和职业满意度之间呈正向关系，教师的职业认同感可能导致他们对工作更加用心，经历的关键事件的频次和程度可能也会因此有所不同。

表5.7 不同职业满意度的事后多重比较

[1] O’Neil, H.F., & Abed, J.（1996）.Reliability and Validity of a State Meta-cognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment.The Journal of Educational Research, 89: 234-245.

[2] Cuieford, J.P.（1965） Fundamental Statistics in Psychology and Education （the 4th Edition）.New York: McGraw Hill.

[3] 分值越低，说明越频繁，下同。

[4] *P