第一节 教师的专业发展阶段

一、教师职业专业化的历程

国外趋向于把教师职业的专业化过程划分为两个方面，即教师的专业化与教师专业发展。这两个方面可以从个体与群体、内部与外部两个维度加以区分，前者强**师群体、外在的提升，而后者强**师个体、内在的提升。从国际上发达国家教师职业的专业化过程看可以分为工会主义、专业主义、教师被动专业化和教师主动专业化四个阶段，如图4.1所示。[1]

图4.1 教师职业的专业化历程

（一）工会主义阶段

自从近代工业革命以来，教育更多服务于实用的目的。义务教育虽然发端于教育思想的启蒙，但其根本动力则是国家和民族发展的需要，尤其是经济发展的需要。基于教育的特殊社会功能，教育不可能像医学那样通过自身的努力获取专业地位，而是要处于国家机器的监控之下。教师难以提升自己的专业地位，因此，教师群体专业化成为必然的选择。

以美国教师联合会等教师协会的成立为标志，从20世纪初到20世纪60年代都是工会主义盛行的时期。工会主义的产生对教师的专业发展具有一定的推动作用，但是作用有限。教师工会通常具有两大使命：促进教师发展，保障教师福利。但是，在行业利益面前，工会往往优先扮演为教师争取利益的角色，忽略了在促进教师专业提升方面的使命。美国教师联合会（American Federation of Teachers，简称AFT）是奉行工会主义的典型代表。AFT隶属于美国劳工联盟，其成立的主要目的是与全美教育协会有所区别。它重在提高教师福利，保障教师退休工资、争取教师加薪，并促使学校管理民主化，改变美国教师福利不受重视的局面。[2]不同于全美教育协会，AFT在成立时将教育行政人员拒之门外，只吸收教师入会，后来才逐渐吸收了半专业人员和学校有关人员、高等教育机构人员与专业人员、州及地方属于公务员的教师、医疗机构员工。[3]

AFT虽然也提及提高教师素质、增进学生福利、发动教育改革等，但是其绝大多数组织目标和功能定位都是以教师利益为中心，包括：争取谈判的权利；促进地方及州教师联盟的互助合作；争取教师应得的权利；确保教师良好的工作条件及工作环境；促进民主；鼓励州及地方成立退休教师组织；反对因性别、种族、政治、经济等因素让教师受到不公平待遇等。[4]在实践中，AFT更是通过罢课、游行、集体谈判等形式将教师利益置于一切目标之上。有学者尖锐地指出，工会主义通常是阻碍教育改革进程的罪魁祸首；工会的唯一目的是保护教师不被开除或解聘，而不管教师是否具备资质，工会沦为庸才的庇护所[5]。

史汀奈特（Stinnett）指出了工会主义的弊端。[6]工会主义主要强调通过谈判和罢工等途径维护教师的权益、提高教师的专业地位。不过，在实践中，工会主义的发展方式日趋艰难，只通过罢工和谈判不可能获得社会的广泛认可和国家的有力支持，因此，即使那些偏向工会主义的教师专业组织“在争取到更高工资和良好条件之后，也是毫不犹豫地制定专业标准，提高专业服务水平”[7]。因此，在教师群体专业化的过程中，无论是出于教育发展的需要还是实用主义的目的，教师工会调整战略，从单一的教师利益守护者向教师发展的推进者转变成为一种必然。

（二）专业主义阶段

专业主义是教师群体专业化的另一种取向，是维持某个行业从业人员专业社会地位的一种手段。专业主义强**育学要素，涉及教学作为一门专业的内在本质，依赖于所习得的技术与能力。[8]专业主义认为，教育工作者应该秉持客户利益至上的原则，通过为社会提供独特的、有质量的专业服务赢得公众的信任与尊重，获得社会认可、职业声望和个人收益。

以美国教师协会并入全美教育协会为标志，专业主义盛行于20世纪60年代到80年代。全美教育协会（National Education Association，简称NEA）成立于1857年，致力于促进全美公立教育的发展，1966年与美国教师协会（American Teachers Association，简称ATA）合并。NEA虽然也承担着维护教师利益的责任，但是更偏向于专业主义，其使命和定位决定了全美教育协会不可能只考虑教师的利益，而是会兼顾学校、教师、学生，促进教育公平和教育质量提升。

NEA的专业主义取向在其目标和功能定位中得以充分体现。它的主要功能包括：担任全国教育代言人；以提升每个人的教育为目标；促进学生的健康与福利；提升教育人员的专业能力；促使教师及其他教育工作人员获得基本能力；维护教育人员的福利；确保专业自主；团结教育人员使他们成为有效率的公民；促进并维护人权与公民权；为会员争取独立团结的教育专业利益。[9]

为了提高教师的专业地位，NEA对教师的专业伦理和专业能力都提出了严格的要求。NEA深信，教师的专业技能和专业判断对学生的成功至关重要，因此通过对教师提出最高的专业标准要求来帮助他们获得社会地位、工作福利和公众尊重。1975年NEA专门发布了《教育伦理守则》，要求教育从业人员必须遵循伦理守则，尊重、保护学生，促进学生发展，保护学生和同事的隐私，拥有个人专业资格证书，不帮助不合格的人员取得专业职位等，通过提高专业水准、维护专业形象获得公众信任和支持。

专业主义通过制定严格的资格认证和入职标准进行制度筛选，这有助于提高教师整体的专业化水平，但是不能从制度上促进在职教师的专业成长。然而，随着对教育在提升国家竞争力和教师对学生学业成功具有重大作用的认识下，制度层面采取措施促进教师的发展不仅成为可能，而且十分必要；教师也从过去联合起来寻求群体专业化发展到个人顺应环境被动专业化和主动专业化的阶段。

（三）教师被动专业化阶段

教师被动专业化是指，教师为了应对国家或地方开展的监督和评价，根据考核标准提高自身专业素质以通过考评。随着20世纪80年代新技术革命的兴起和世界格局的变化，各国为了提高国家竞争力纷纷加快了教育改革的步伐，制定国家教育改革和发展规划，以提高教育质量。在教师发展方面，主要体现为以政府为主导，以标准为依托，以评价为手段，通过自上而下的培训方式让教师被动地提高专业化水平。

政府在教师专业化过程中扮演着关键角色，采取一系列措施加强对教师教育的管理和监督力度。这些措施包括：制定相关法律法规，成立专门组织，制定资格或专业标准，审核批准大学或机构提供教师专业培训等。政府通过严格的评价监督体制和任职资质要求迫使教师提高自身水平。比如英国政府1984年授权成立的教师教育认证委员会（Council for the Accreditation of Teacher Education，CATE）于1985年颁布了《职前教师培训课程认证标准》（Initial Teacher Training：Approval of Courses）。政府授权认证委员会对教师教育机构开设的职前教师教育课程实施鉴定，并根据鉴定结果向教育部建议各教师教育机构的毕业生能否得到教师资格证书，以此促进教师教育机构采取措施提高职前教师教育课程质量。1987年制定的《教师工资待遇法》（Teacher's Pay and Condition Act）以立法的形式强制规定了教师在职培训的义务，要求教师在一年中必须履行5天的专业培训义务。1994年，废除教师教育认证委员会，成立师资培训局（Teacher Training Agency，TTA），更加注重教师的专业性和实践性、在整个职前教师培养中更侧重对教师教学能力的培养。另外，新成立的教育标准局（Office for Standards in Education，OFSTED），运用新的教师能力框架直接加强对教师教育课程与评价过程的控制。此外，美、法、德、日等国也明确规定，从事教师工作必须先完成规定的学习课程，并通过教师资格证书考试，才能获得教师聘任资格，而且各国都延长了职前培训课程的教学时间，大学或机构提供了多种培训课程和项目。

在这个阶段，多数国家都采取了自上而下的国家主导模式，通过提高教师的任用标准，完善教师资格证书制度，建立教师评价制度等采取举措提高师资水平。但是，这种发展方式受到很多批判。它假定教师需要在监督和奖惩的环境中依靠外部力量才能走向成熟，缺乏对教师专业发展的信任，不能激发教师的内在积极性，因此杰克逊（Jackson）指责其为一种教师发展的“缺陷观”。杰克逊认为应该由“缺陷观”转向强**师主动专业化的“成长观”，并预测被动专业发展必将被尊重教师个人成长规律、强**师自身积极作用的教师主动发展所代替。

（四）教师主动专业化阶段

基于对教师被动专业发展的批判，人们提出了一些新的教师专业发展策略，比如斯滕豪思（Sternhouse）提出教师即研究者，凯米斯（Kemmis）进一步提出教师即解放性行动研究者等。这些倡导教师主动成长的专业发展理念在理论和实践领域都产生了深远的影响。尤其是20世纪90年代后期以来，基于反思、成人学习理论和终身学习理念的教师自主专业发展模式备受推崇并迅速普及。

不同于传统教师专业发展培训活动，这个阶段的教师专业发展具有自下而上、注重实践、以校为本、以教师为中心等特点。教师不再被视为被动的接受者，而是一个自主的专业学习和实践者，教师专业发展出现了实践反思取向和生态取向。相应地，教师专业发展也随之改变，机构、团体和个体形式的教师专业发展内容和方式都有所调整。

对外部机构来说，教师培训不再被教育行政部门的培训一统天下。培训机构必须根据学校的具体情况和教师面临的实际问题设计教师专业发展项目，结合教师的成长背景和教师的个人特质为教师提供多元化、个性化的指导，让教师参与教师专业发展实践活动的设计与实施，从而提高培训的针对性和实效性。其中，美国教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）为教师在职专业发展提供了很好的实践机会。大学通常会派出联络员向教师和学校提出应该探讨的问题或重点，参与解决学校出现的实际问题。联络员与教师分享研究成果，分享优秀教师的经验，评价教育活动的成效等，通过合作研究提高研究人员和教师双方的专业能力。

对于教师团队，构建合作性的学习团体或网络平台，教师可以自愿选择是否参加校内或校际间的教师学习共同体、参加某个或某些团体，通过社会媒介（比如网络、电话等）或面对面的方式互相交流、研讨、分享或反思自己的教学经历，提高个人教学效能。

对于教师个人来说，要认识到实践与反思对个人持续专业成长的重要意义。教师通过撰写教学日志、开展行动研究、进行文献分析等方式进行个人反思，利用阅读、交流、观察和参与等方式向专家或同伴学习，从而获得终身的、连续的、统一的专业成长。

（五）小结

这四个阶段被视为国际教师职业专业化的发展轨迹，因循着由外而内、由群体到个体的发展历程，但是，我们不能就此认定内部的、个体的发展方式就一定比外部的、群体的效果好；在现实环境中也很难严格区分这四个阶段，因为教师专业成长过程同时受到多种因素的影响，教师专业发展的成效是内外因素共同作用的结果。因此，在不同情况下，每一种方式都有其适用范围，都有可能取得比其他方式更好的成效。

[1] 叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：209.

[2] Streshly, W.A.& DeMitchell, T.A.（1994） Teacher unions and TQE.Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

[3] AFT.（1997） Constitution of the American Federation of Teachers，AFL-CIO.Washington D.C：The Federation.

[4] AFT.（1997） Constitution of the American Federation of Teachers，AFL-CIO.Washington D.C：The Federation.

[5] Pullin, C.D., & Melnick, L.S.（2009） Teacher Unions.In T.L.Good （ed.）,21stCentury Education, A Reference Handbook V.2[M].California:Sage.77.

[6] Stinnett, T.M.（1968） Professional Problems of Teachers.London: Macmillan.490-491.

[7] Stinnett, T.M.（1968） Professional Problems of Teachers.London: Macmillan.437.

[8] Englund.T.（1996） Are Professional Teachers a Good Thing? [A].In I.Goodson & A.Hargreaves （eds.）, Teachers’ Professional Lives[C].London: The Falmer Press.76.

[9] 郑彩凤.美国教师工会之发展：兼论对台湾组织教师工会之启示[J].教育政策论坛.2003年8月第六卷第二期：24.NEA （1997） NEA handbook 1996-1997.Washington, D.C.: The Assoiation.