二、教师职业生涯发展阶段(1 / 1)

(一)福勒关于教师职业生涯阶段的划分

教师发展阶段问题的研究,始于20世纪60年代末的美国。福勒(Fuller)在1969年编制了《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionnaire),研究教师关注的事物在其职业发展过程中的更迭。她根据教师关注事物的变化把教师发展分为4个阶段:(1)任教前关注(Pre-teaching concerns)阶段,职前阶段的“教师”只是想象中的教师,仅关注自己;(2)早期生存关注(Early concerns about survival)阶段,实习教师关注的主要是自己的岗位胜任力以及作为一个教师如何“幸存”下来。他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价;(3)教学情景关注(Concerns about teaching situations)阶段,教师主要关心目前教学情境在教学方法和材料等的限制下,如何正常地完成教学任务以及如何掌握相应的教学技能;(4)关注学生(Concerns about students)阶段,教师开始关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响学生的成绩和表现。[1]

(二)伯顿关于教师职业生涯阶段的划分

伯顿(Burden)等[2]对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密、有序的访谈研究,提出了教师生涯循环发展理论。伯顿将之分为三个阶段:(1)生存阶段。在第一年,新教师关于教学活动和环境的知识有限,虽然关注学科教学,但是又感到没有多少专业见解,缺乏信心,不愿意尝试新的方法。(2)调整阶段。教师在入职的第2年至第4年,学到了许多教育教学知识,开始注意学生的复杂性,并学习新的技能以满足各方面的需要,而且对待孩子更加开放和真诚,感到更有能力满足学生的需要,对工作渐渐有了信心。(3)成熟阶段。教师在入职的第五年或五年以后,感到能更好地控制教学活动和教学环境,他们能够以学生为中心,充满自信和安全感,乐于尝试新的教学方法,已经有了新的专业见解,能够处理可能出现的新问题。

(三)菲斯勒关于教师职业生涯阶段的划分

菲斯勒(Fessler)[3]在观察、访谈和典型调查的基础上,结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析,提出了整体、动态的教师生涯循环论。菲斯勒将教师的发展分为八个阶段:(1)职前教育阶段(Pre-service)。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而作准备,包括高等教育机构提供的教育和校内的在职进修活动。(2)引导阶段(Induction)。在此阶段的每一位新任教师通常都会努力获得学生、同事、督导人员的认可,并设法处理好日常问题和事务以建立自信。(3)能力建立阶段(Competency building)。教师努力增进与充实和教育相关的知识,提高教学技巧和能力,设法获得新的信息材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系,经常接受与吸收新的观念,参加研讨会和各种相关的会议以及继续进修与深造。(4)热心和成长阶段(Enthusiastic and growing)。教师已具有较高水平的教学能力,但是仍然热心于个人的专业成长,并且有高度的自我效能感。(5)生涯挫折阶段(Career frustration),教师可能会受到某种因素的影响,或是产生教学上的挫折感,或是工作满足程度逐渐下降,开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。(6)稳定和停滞阶段(Stable and stagnant)。教师只做分内的工作,不会主动追求教学专业上的进步,只求无过,不求有功。(7)生涯低落阶段(Career wind down)。这是教师准备离开教育岗位的低潮期。(8)生涯退出阶段(Career exit),这是离开教职以后的时期。

(四)休伯曼关于教师职业生涯阶段的划分

休伯曼(Huberman)等[4]则将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期:(1) 入职期,时间是入职的第一至第三年,是“求生和发现期”。在这一时期,教师既有初为人师的积极热情,又感到压力和不适,为尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。(2)稳定期,时间是工作后的第四至第六年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作,并且能够比较自如地驾驭课堂教学,形成了自己的教学风格,能够比较轻松、自信地面对工作。同时,教师要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。(3)实验和歧变期,时间是工作后的第七至第二十五年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。一方面,随着知识和阅历的增加,教师开始对自己及学校的各项工作大胆地求新和改革,在教学材料、评价方法等方面进行教改实验,关注学校发展,对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正,不断地对职业和自我进行挑战;另一方面,单调乏味的教学重复使教师对自己的职业产生了倦怠感,对是否要继续执教产生动摇,因此开始对目前从事的工作进行新的评估。(4)平静和保守期,时间在从教的第二十六至第三十三年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估,教师的工作进入了平静开展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作,但同时也失去了专业发展的热情和动力,因此教师的志向水平开始下降,教师的工作也变得较为保守。(5)退出教职期,时间是教师工作的第三十四年以后,教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

(五)小结

从以上的研究成果我们可以看出:这些理论尽管存在差异,但也有一些共同特点。首先,都将教龄作为划分教师职业发展阶段的主要依据,强**师职业需求随着时间而发展变化;其次,将教师专业发展视为一个漫长的、动态的、连续的过程,有**也有低谷;最后,针对不同阶段的特点提供有针对性的培训建议。这些研究对教师专业发展具有重要的价值,但是,需要指出的是,这些理论是针对教师群体而言的,对教师发展过程中的个体差异关注不够。另外,教师专业发展虽然是一个连续的过程,从总体上来说,可以根据知识、能力、态度、关注、工作事件等因素将教师专业发展的过程分成不同的阶段,但是,并不是每一位教师都平稳地向前发展,在教师之间,教龄的长短和专业化程度的高低之间并不成正比。虽然教学经验是教师专业发展的宝贵资源,但是,教龄和专业化程度之间显然并没有必然的因果关系。

[1] Fuller, F.F.(1969) Concerns of Teacher: A Developmental Conceptualization.American Educational Research Journal, 6(2): 207-226.

[2] Burden, P.R.(1986) Teacher Development:Implication for Teacher Education.In J.D.Rath & L.Latz Advance in Teacher ducation(ed.).New Jersey: Ablex Publishing Corporation.185-219.

[3] Fessler, R.(1985) A Model for Teacher Professional Growth and Development.In P.J.Burke & R.G.Heideman.Career-long Teacher Education(ed.).Illinois: Charles C.Thomas.181-193.

[4] Huberman, M.(1989) The Professional Life Cycle of Teachers.Teachers College Record, 91(1): 31-57.