（一）福勒关于教师职业生涯阶段的划分

教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国。福勒（Fuller）在1969年编制了《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire），研究教师关注的事物在其职业发展过程中的更迭。她根据教师关注事物的变化把教师发展分为4个阶段：（1）任教前关注（Pre-teaching concerns）阶段，职前阶段的“教师”只是想象中的教师，仅关注自己；（2）早期生存关注（Early concerns about survival）阶段，实习教师关注的主要是自己的岗位胜任力以及作为一个教师如何“幸存”下来。他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价；（3）教学情景关注（Concerns about teaching situations）阶段，教师主要关心目前教学情境在教学方法和材料等的限制下，如何正常地完成教学任务以及如何掌握相应的教学技能；（4）关注学生（Concerns about students）阶段，教师开始关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响学生的成绩和表现。[1]

（二）伯顿关于教师职业生涯阶段的划分

伯顿（Burden）等[2]对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密、有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿将之分为三个阶段：（1）生存阶段。在第一年，新教师关于教学活动和环境的知识有限，虽然关注学科教学，但是又感到没有多少专业见解，缺乏信心，不愿意尝试新的方法。（2）调整阶段。教师在入职的第2年至第4年，学到了许多教育教学知识，开始注意学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要，而且对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，对工作渐渐有了信心。（3）成熟阶段。教师在入职的第五年或五年以后，感到能更好地控制教学活动和教学环境，他们能够以学生为中心，充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法，已经有了新的专业见解，能够处理可能出现的新问题。

（三）菲斯勒关于教师职业生涯阶段的划分

菲斯勒（Fessler）[3]在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。菲斯勒将教师的发展分为八个阶段：（1）职前教育阶段（Pre-service）。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而作准备，包括高等教育机构提供的教育和校内的在职进修活动。（2）引导阶段（Induction）。在此阶段的每一位新任教师通常都会努力获得学生、同事、督导人员的认可，并设法处理好日常问题和事务以建立自信。（3）能力建立阶段（Competency building）。教师努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议以及继续进修与深造。（4）热心和成长阶段（Enthusiastic and growing）。教师已具有较高水平的教学能力，但是仍然热心于个人的专业成长，并且有高度的自我效能感。（5）生涯挫折阶段（Career frustration），教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。（6）稳定和停滞阶段（Stable and stagnant）。教师只做分内的工作，不会主动追求教学专业上的进步，只求无过，不求有功。（7）生涯低落阶段（Career wind down）。这是教师准备离开教育岗位的低潮期。（8）生涯退出阶段（Career exit），这是离开教职以后的时期。

（四）休伯曼关于教师职业生涯阶段的划分

休伯曼（Huberman）等[4]则将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期：（1） 入职期，时间是入职的第一至第三年，是“求生和发现期”。在这一时期，教师既有初为人师的积极热情，又感到压力和不适，为尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。（2）稳定期，时间是工作后的第四至第六年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如地驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格，能够比较轻松、自信地面对工作。同时，教师要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。（3）实验和歧变期，时间是工作后的第七至第二十五年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。一方面，随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地求新和改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学重复使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。（4）平静和保守期，时间在从教的第二十六至第三十三年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进入了平静开展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。（5）退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

（五）小结

从以上的研究成果我们可以看出：这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点。首先，都将教龄作为划分教师职业发展阶段的主要依据，强**师职业需求随着时间而发展变化；其次，将教师专业发展视为一个漫长的、动态的、连续的过程，有**也有低谷；最后，针对不同阶段的特点提供有针对性的培训建议。这些研究对教师专业发展具有重要的价值，但是，需要指出的是，这些理论是针对教师群体而言的，对教师发展过程中的个体差异关注不够。另外，教师专业发展虽然是一个连续的过程，从总体上来说，可以根据知识、能力、态度、关注、工作事件等因素将教师专业发展的过程分成不同的阶段，但是，并不是每一位教师都平稳地向前发展，在教师之间，教龄的长短和专业化程度的高低之间并不成正比。虽然教学经验是教师专业发展的宝贵资源，但是，教龄和专业化程度之间显然并没有必然的因果关系。

[1] Fuller, F.F.（1969） Concerns of Teacher: A Developmental Conceptualization.American Educational Research Journal, 6（2）: 207-226.

[2] Burden, P.R.（1986） Teacher Development：Implication for Teacher Education.In J.D.Rath & L.Latz Advance in Teacher ducation（ed.）.New Jersey: Ablex Publishing Corporation.185-219.

[3] Fessler, R.（1985） A Model for Teacher Professional Growth and Development.In P.J.Burke & R.G.Heideman.Career-long Teacher Education（ed.）.Illinois: Charles C.Thomas.181-193.

[4] Huberman, M.（1989） The Professional Life Cycle of Teachers.Teachers College Record, 91（1）: 31-57.