当前，反思的水平是教师反思研究的重点内容，许多研究者都做过相关研究。其中最具影响力的研究莫过于范梅南（Van Manen）对教师反思水平的划分，另外科尔顿（Colton）、奥斯汀（Austin）等也在此基础上做了进一步的研究。范梅南在哈贝马斯（Habermas）认识兴趣理论[1]的基础上，通过对课程实践的分析，将教师反思水平分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三种。[2]（1）按照哈贝马斯的观点，技术性反思的旨趣在于劳动，反思的重点是寻找更经济、更有效的途径达到预期目的，因此，对手段的选择远远超过对结果的价值追问。假设直接运用技术理性产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，并对学生的学习产生积极的作用。（2）实践性反思认为每个人都是知识的生产者，关注情境对于实践的意义。实践性反思认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的，是在历史、政治和社会脉络中互为主体地进行，课程实施者是积极的知识创造者。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义、假设和虚假判断。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。（3）批判性反思是教师反思的最高水平。课程实践中负载着价值，但是这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因被扭曲，具有压迫性，所以批判性反思主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，揭示具压迫性和支配性的事物，并且要把批判性的意识付诸行动。课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性，实践者通过对行动情境、对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。范梅南的划分反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，教师本身化为一种工具。教师为了实现既定的教育目的，根据外在权威知识和研究发现，对现有手段加以选择、组合、优化，以便更有效地进行教学。在实践性反思中，教师有较强的自我意识，关注教学的实践情境以及自己对教学的感知和理解，在建构教学活动过程中发挥积极作用。在批判性反思中，教师开始对教育背后的政治、经济和文化环境进行更深层的价值判断，认识到自我在社会变革中的作用。范梅南的划分对后续研究产生了很大影响。
科尔顿也认识到教师所面临的教学情境的复杂性。教学是一个复杂的、情境化的、充满了困境的过程。面对复杂的教学困境，教师不仅需要来自研究者的知识，而且需要通过对自身日常教学实践活动的理解和诠释获得的知识，并进行独立的价值判断。他将认知、叙述和批判三个要素作为划分反思水平的依据。认知要素侧重于两个方面：一是教师计划和决定如何运用知识；二是教师如何习得这些知识，如何通过自己的经验、通过同化和顺应来丰富和修正自己的认知结构。叙述要素侧重于教师如何做决定，强**师要发出自己的声音，诠释特定背景下的专业决定，促进教师专业的自我觉醒。批判成分侧重何种内在力量推动教师做决定。通过分析教师的经验、信念、教育观念和价值观等说明是什么力量推动教师做出决定。反思者需要澄清自己的教育目标和教育信念，然后批判性地反思教学内容和方法，思考其中的平等、公平、合理等问题。他将教师的反思水平划分为7种：（1）没有描述性的语言，对教学事件不会解释。这是最简单、粗糙的记录方式，对作者的效用也是最低的；（2）用简单的话对教学事件进行描述。通过对教学事件的简单再现，作者重温了过往的经历，也可以备日后回顾和记忆；（3）用教育学的术语给事件贴上标签。通过对教学事件的分类，教师在日后遇到类似问题时就更加容易提取以往的经验，甚至将类似问题的解决方式模式化；（4）用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件做解释。这里，作者已经开始对事件进行认真思考，但是还停留在个体经验阶段，往往带有个人的偏见；（5）用似乎合理的教育规律或理论进行解释。用专家的理论指导自己的实践，但是，还停留在技术性反思阶段，往往会迷信权威，丧失独立的判断力；（6）做解释时考虑到各种背景因素，会在更加宽阔的视野中更加全面、系统地思考问题；（7）进行解释时，考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素，会用批判性的眼光思考问题背后隐含的更深层的社会、政治、道德等方面的问题。教师不仅需要具备更丰富的知识、更广阔的视野，还要有较强的社会责任感、较高的道德水准和批判性精神。[3]这七种反思水平从低到高排列，主要是根据教师对教学事件的描述方式以及对事件做解释的方法和准则进行划分的。这种划分显然受到范梅南分类的影响，甚至可以与范梅南的三种反思水平对应起来。从严格意义上说，科尔顿等划分的第一种和第二种水平是没有经过思考的简单记录或描述，并不能算做真正的反思。贴标签式的做法也只能勉强算作一种粗浅的反思。第四种和第五种水平的基于传统、个人经验或专家理论的解释介于技术性反思和实践性反思之间。只是科尔顿划分的标准是解释的方式和依据，而范梅南侧重教师的自主意识。第六种水平的反思对应范梅南的实践性反思，第七种水平的反思相当于范梅南的批判性反思。
哈顿（Hatton）和史密斯（Smith）通过分析师范生的反思日记，将他们的反思水平划分为四种[4]：（1）描述性作品。仅仅描述发生过的事件、看过的文献或者其他教育教学活动，对教学事件并没有尝试着进行解释和证实，并没有涉及反思；（2）描述性反思。反思不仅仅是对事件的描述，而且还尝试着对教学事件和教学行为进行解释和为其提供证据，但仅仅是以报告或描述的方式进行或者依据个人判断给出解释；（3）对话性反思。与自己对话，对教学事件产生的可能原因进行分析、探究；（4）批判性反思。给出做决策的理由，同时也包括更广泛的历史、社会、政治方面的缘由。哈顿等根据反思内容对反思水平进行了划分，他们对教学反思水平的划分同样受到范梅南的影响。描述性反思、对话性反思和批判性反思都可以从范梅南的反思水平中找到原型，其中描述性作品属于无反思阶段。哈顿等根据反思日记的内容和描述方式进行的分类，直观明了、便于操作，具有很强的实用性和可操作性。但是，这种从内容和描述方式角度切入的划分方式一方面对教师主体性的关照不够；另一方面，实习教师的关注点和正式教师的关注点可能存在差异，所以在应用的过程中也要加以留意。
奥斯汀根据实践者对是否反思、教育的目的是教化还是解放、是系统取向还是人本取向这三个维度的不同回应，将实践者的反思分为五种：（1）即时性反思。实践者没有或很少反思，有些想法只是从脑中掠过，没有深究。（2）技术性反思。实践者认为反思顺应既定的社会文化和制度环境，是系统取向的，通过改进教学方法以最有效的方式实现既定目标。（3）慎思的反思。实践者认为反思可以顺应既定的社会文化和制度环境，但是反思也是人本取向的，致力于在既定的环境中寻求个人的意义，通过与当局协商来改进实践，重视学生的情感与态度，对环境较为敏感。（4）辩证性反思。实践者认为需要通过反思对现存的制度和环境进行批判和修正，而且主张反思的系统取向，推崇政治解放，消解组织霸权，通过互动探究的方式反思。（5）超个人反思。认为现实是不公平的、需要检讨的，反思应该是人本取向的。这种反思倾向于内在导向的、由内而外的自我发展，基于个人的价值观和教育哲学拷问教育的目的、内容和手段。[5]这种划分方式从实践者的教育理念和价值观出发，凸显了反思实践的现实意义，比较全面具体。但是，这一分类不够清晰，人与系统的互动、互依和包含关系在现实中已经表现得错综复杂，在反思过程中更是难以将两者完全剥离。因此，系统本身的特点和人与制度的关系使得这一划分难以泾渭分明。另外，“超个人”概念源自超个人心理学，这一概念的内涵非常丰富，且本身仍处在需进一步明晰的发展阶段，所以对“超个人反思”的界定和理解也存在一定的困难和局限。
不难发现，上述分类都是基于哈贝马斯的认识兴趣理论研究，而且后续研究都在很大程度上受到范梅南影响，可以说是在范梅南分类框架下的诠释、变体或延伸。因此，对范梅南划分的三种教学反思水平的理解仍然是理解和评判其他分类的基础和前提。技术性反思是一种单环学习，实践性反思和批判性反思则是各有侧重的双环学习，因而前者更容易习得，后两者的提升更困难，尤其是批判性反思必须更多依靠个人的主观努力。由于对这三种水平的描述比较抽象，所以难以理解和操作。这也是众多研究者在接受该理论划分后将之进一步具体化的原因。另外，范梅南认为从技术性反思到实践性反思，再到批判性反思，随着主体意识的加强，教师的反思水平也在逐步提升。然而，也有研究者认为各种反思水平之间没有优劣之分，奥斯汀就认为各种水平的反思对实践者都有重要意义，不同层次的反思各有其优势和局限性。另外，一个人的反思水平是否能够在不同反思对象之间迁移也有待进一步研究。
[1] Habermas把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力，相应地，人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。
[2] Van Manen M.（1977） Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical.Curriculum Inquiry，6（3）: 205-228.
[3] Amy Bemstein Colton.Georgea M.Sparks-Langer.（1993）A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision-Making.Journal of Teacher Education，44（1）:45-54.
[4] Hatton, N & Smith, D.（1995） Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation.Teaching and Teacher Education，13（1）:1-13.
[5] Austin, J.L.（1962） How to Do Things with Words.Oxford: Oxford University Press.18-37.