普雷泽（Platzer）等通过研究发现，如果理解了指导反思行动的过程框架，反思学习会更加有效。许多研究者通过将反思过程结构化，形成了各种反思模式，指导反思实践活动。

杜威认为反思有两个极限，始于困惑的、困难的或者混乱的情境，终于清晰的、一致的和确定的情境。前者提出需要解决的问题，通过反思寻求答案。后者消除疑惑，解决问题，但是也有可能比反思之初更加困惑或混乱。反思在这两种情境之间进行，始于问题，经由理智化，通过暗示、假设和推理，找到解决方案，进而改变未来的行动。肖恩不同意工具理性，他认为反思性实践是问题解决的过程。他认为问题不是清晰地展现出来的，实践者在现实生活中遇到是困惑的、麻烦的、不确定的问题情境，他必须把问题情境转化为问题。当实践者的行为产生非预期的结果，让人感到惊讶、愉快、希望或者不必要时，就可能引起反思。实践者往往会在描述所经历的问题时将问题情境化，然后用过去的经验进行概念化，并在此基础上制订计划，最后采取行动。

荷兰学者考舍根在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式[1]，见图2.1。这一模式明确地揭示了教师在反思中的发展机制。他认为，教育过程中理想的教师对自己行动的反思包括5个阶段：行动；对行动反思；意识到关键所在；提出其他行动方法；尝试。尝试本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。为了更好地理解这一循环过程，考舍根还把第2阶段——对行动反思中反思的问题进一步具体化，分析了教师与学生之间的互动过程。比如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感受和需求的，这又对学生的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响，等等。第3阶段——意识到关键所在，需要理论的介入。理论可以由指导者提供，但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。考舍根把这种理论称为“小写的理论”（相当于个体实践知识），这个理论的关键在于帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。

图2.1 教师通过反思获得专业发展的基本循环：ALACT模式

格里伯斯（Gribbs）认为反思过程包括描述—感想—评价—分析—下结论—制订行动计划。（1）弄清楚发生了什么事情，并把经历详细描述出来；（2）回顾当时的想法和感受，尽可能真实、准确地再现当时的感受；（3）分析这个经历有什么好和不好的地方，并进行必要的评价；（4）对这个经历进行分析和诠释；（5）做出结论。思考在当时的情境中，还可以怎么做，还有没有其他更好的选择；（6）计划下一步的行动。如果再出现类似的事件或问题，可以根据概念化的解决方案采取更有效的行动。这是一个循环的反思过程，如图2.2所示。

图2.2 格里伯斯的自我反思循环

基于上述分析，我们可以发现：反思的过程包括问题识别、情境描述、分析、解释以及行动等几个基本环节，而且这是一个螺旋上升的过程。首先，实践者要从令人困惑、烦恼、惊奇或愉悦的现象中找出背后隐藏的问题；然后详细描述问题情境；进而分析和解释现象的意义，思考自己秉承的理论和行为中体现和使用的理论是否一致；最后，把思考的结果概念化并付诸实际行动。这不是一个连续的过程，期间可能会出现曲折（不能产生预期效果），甚至倒退（比如更加困惑），但是最终会前进。另外，教师的个体实践知识在反思过程中的作用也受到重视。

[1] Korthagen, F.A.J.（1985） Reflective Teaching and Preservice Teacher Education in the Nethetlands.Joural of Teacher Education, 9（3）:317-326.