在日常的课堂上，为了收集关于学生掌握知识的情况的信息，老师常常会问一些这样的问题“关于……，大家都清楚了吗？”“关于……，同学们明白了吗？”

大家再看看整个教室里面，经常会出现这样的场面：学生通常默不作声，表示认同；或者含糊地回答“嗯，是的”。此时，老师往往会说：“好，接下来我们一起学习……”

比较好的场面是，会有几个学生慢慢举起手来，老师便像看到了希望之光一般，匆匆叫起一名学生说出问题的答案，并提醒其他学生要记住。课堂活动于是继续进行下去。

“大家都清楚了吗？”“大家都明白了吗？”这类问题属于程序化的问题，答案几乎都是出于被动的“是”。但是部分老师热衷于提此类问题，问了一遍又一遍，答案差不多都是不准确的。

更甚者，经常有老师讲完了某个问题，会不自觉地问一句“是不是？”在课堂的集体环境中，绝大多数这类提问得到的回应只不过是形式而已。不管懂不懂、会不会、是不是，学生通常都会说懂、会、是。此时，我们得到的反馈信息是不可信的。而老师如此提问的目的，也不是真正想停下来收集来自学生的反馈信息，不过是借助学生的应答来配合自己的教学进度。

有时教师提出问题后，会要求学生举手回答。在小学阶段的课堂上，学生举手的现象很是乐观，但是随着学生进入初中，年级越高，主动举手回答的学生就越少，以至于在一些高中学校的课堂上，我们看不到一个学生举手发言。于是，我们经常会发现教师直接点名发言，或干脆自问自答。发生这种现象的原因，在于教师并非真心想启发学生深度思考，提问只是他教学流程中的一个环节。

还有一种现象，就是教师潜意识下的举动能让学生感知到答案的正误。比如老师每每遇到学生回答得不正确时，潜意识下就会问：“还有别的答案吗？”“你敢肯定吗？”学生就会感知到答案是错误的。比如当学生回答错误时，老师便眉头紧蹙，摇头，一脸严肃的样子；若有学生说出老师想要的答案，老师便立马将它板书在黑板上。这些潜意识下的举动也不是为了启发学生思考，而是为了得到一个早已预设好的正确答案。

教师并不是真心实意地想得到学生的精准信息，并基于问题暴露和学情状况来运行教学。回到之前的教师提问，抛开教师单方面的因素，进一步分析学生的表现，就会发现即使学生认为老师问这个问题是认真的，多数人也都不愿意打断全班同学说“不明白”；即便当时他们知道有的地方没听懂，多数人也不太可能当众质疑，而原因或是为了不丢面子，或是避免尴尬，或是担心损害集体利益。

更深层次、更重要的问题是，面对教师的这种似是而非的提问，部分学生往往不懂却自以为懂了；部分学生感觉问题模棱两可，不知如何应答更好。如果教师的问题不是指示性的，比如指向明确的问题或指向明确的学生，学生就无法注意到自己应该掌握的内容。因此，他们不仅会给出欠真实的、非正面的回答，还会自以为是，这就是典型的“滥竽充数”的案例。当学生看清了教师提问的本质无非是走过场而已，时间久了他们就不想再迎合老师了，这也是课堂上举手者很少的原因。

好的课堂应该追求让每个学生都有充分表达自己的思想、观点的机会，这就需要转变传统的师生单一对话模式，形成生生对话、组组对话、师生对话多维度的立体对话交流方式；同时，还要形成课堂容错氛围，鼓励学生大胆表达，消除他们的害怕心理。

教师应该经常反思这个问题：你教过了，学生就会了吗？不应该把学生出错、不积极回答提问等问题全部归责给学生，要多想一想自己的课堂教学方式是不是有效。其实，学习金字塔理论?早就揭开了这个秘密：听讲模式，两周以后信息留存率为5%；而教授给他人或立即运用，两周以后信息留存率为90%。

讲过了，只表明老师教的任务完成了，而学生学的任务并不一定真正完成了。教师要经常提醒自己：是自己教过了，还是让学生自己学过了？当这个问题成为教师的教学观后，相信教师的教学行为会跟着转变，他们会学会摒弃学生的自我汇报式提问方式，让学生在问题中高效学习，用客观、精准的反馈评价方式代替低效的程序化问题。

①该理论来源于美国缅因州的国家训练实验室研究成果，最早由美国学习专家爱德加?戴尔（1900-1985）于1946年发现并提出。

记得在一场课堂展示会结束后，我现场采访了初二学生张淼，她说出了学生在课堂上的真实需求与感受：“老师跟同学之间也可以有更好的交流，在课堂上老师给了我们更好的展现机会，让我们把自己内心真实的一面展现了出来。”

说得多好啊！这不就是课堂所追求的最本质的目标吗？不管是目标的确定，还是学习方式的选择、反馈评价的对应、问题任务的挖掘、活动规则的运行，还是诸如预习、复习、作业、考试等有关学生学习的内容，如果都能让学生有机会展现自己内心真实的一面，学生怎会不爱课堂、不想学习？在这样的课堂情境里，真实的对话出现了，有深度、有意义的学习就会发生。

要在课堂上充分激发和利用学生思维的碰撞，引导学生归纳、概括、生成概念并应用概念，一个眼神、一个手势都能调动学生的学习积极性。要使学生在课堂上流畅地质疑、问难、补充，教师点拨、引导、追问，“到位而不越位”。要引导学生关注现实生活中的经验，将知识与实际生活紧密联系，让学生的学习热情自然爆发。要将文本主问题作为贯穿课堂首尾的问题，激发学生探究的欲望。

其实，我一直认为，课堂里有一个最美丽的场景，那就是教师侧身、躬身、全身地倾听学生的话语。而要倾听最美的语言与声音，老师的课堂用语就需要非常讲究，否则，不会产生倾听的情感环境，不能激发学生的思维，也不能感动学生的内心。

当大家阅读完下面师生课堂对话中教师的语言，再与上文中的现象进行比较，答案定会自知。

你同桌刚才讲了什么？

别人在发言时请不要举手。

跟老师想法不一样的请举手。

你很努力地在想，你正走在思考的路上。

只有一个组的同学举手，说明好多人还没找到，那我们打开文本再读一遍。

孩子，让我们一起思考、讨论好吗？

你也要认真积极地思考，我们很想看到你能解决自己提出的问题。

谁能为他提供一个解决问题的思考方法，为他提供帮助？

看来你对这个问题的思考还不是很成熟，没关系，我建议你的同学给你做个提醒，怎么样？

老师知道你心里已经明白了，但是嘴上还说不出，我把你的意思转述出来，然后请你学说一遍。

课堂上老师总在提问，学生就是不积极主动表现，就是不愿意回答问题，就是不想合作，怎么办？我想，这些问题的根源就在教师的教学观念里，原因自然是教师在做教学设计时，其思维停留在自己要教给学生多少知识、自己要讲多少答案、自己要完成多少任务上，却忽略了学生的真实需求与真实状况，也就是没有将教学建立在课堂是学生的课堂、是学生学的课堂这一观念的基础之上。其课堂行为自然是教师主宰下的表现。这样的课堂，自然会让低效的程序化问题大有市场。

当然，多年的教学方式不好短时间内一一改变，但是，现在的学生与过去的学生不一样了，课程理念和考试改革政策也与过去不同了，甚至周边的环境、社会、世界都变了，家庭教育的方式更与以前大不相同，老师的课堂却没有变，或变化缓慢，这就无法适应当下教育了。

下面我把撰写的关于一个戏剧导演如何指导学生表演的文章分享给大家，也许会给大家带来另一种思维视角，可以用之改善自己的师生互动和提问方式，让课堂更加有效。

“阳明办学”戏剧课程培训继续进行中，我全程跟踪观看，其中有一个目的，是了解导演如何指导演员排戏。

我感触最大的是导演经常说的一句话：毛病需要在舞台上纠正。比如学生刚开始在台上不会走，或紧张，或羞涩，要么眼神飘忽不定，要么往上瞅，要么看着地板，但是经导演一点拨，学生立即改正过来，气质变得好很多，步伐稳定了，眼神专注了，精神自信了。再比如学生在舞台上说话声音很小，导演边用语言引导，边逐渐跑离该生，利用与学生距离的逐渐拉远，引导学生说话的声音逐渐增大。

从中我悟出一个道理：只有在舞台上让学生亲自尝试、行动，才能发现问题，也只有在舞台上才能解决这些问题；但是不能仅仅靠说教，要有指导的方法、工具或支架。尤其让我受益匪浅的是，台下的说教更没有作用。

导演为了引导学生在舞台上瞬间爆发感情，他请这些孩子表演最令各自气愤、无奈和伤心的情景。其中不少孩子表演了自己父母的问题。有的孩子大声喊：“每次回家第一句话就是赶快做作业，你不知道我一天在学校也很累吗？而且我还要骑自行车回家。你总是拿我与其他同学比较，就是看不到我的任何优点。我凭什么总是听你的，我不干了！”

虽然是表演，但当我听后，我从孩子们声嘶力竭的喊声中，从他们气愤无奈的情感暴露中，甚至从他们的眼泪中，感到了他们与父母之间的矛盾，他们的反叛与抵抗。

其实更让我有感触的是：父母每天的唠叨又有多少作用呢？没有理解、策略、技巧和共情的交流是多么的苍白无力。

这又让我想起老师们的日常行为，我发现不少同事总是耗费很多课余时间，苦口婆心地教育学生，指导学生的学业，纠正学生的不良习惯，但不少学生总是屡教不改。

导演工作时使用的技巧就是一种很有效的解决策略，我们应该重视课堂的时间，尽量在课堂里解决一切问题。比如，学生回答问题声音不大，你完全不需要大声告诉他让他大点声，而可以效仿导演，离学生远一点，说“我没听到，再说一遍”，或许学生的声音就会大起来；再比如，学生上课时不习惯认真倾听，但如果当学生回答问题时，老师养成躬身倾听的习惯，再用手或眼神示意其他同学也要认真倾听，时间久了，这个班的学生一定都会养成认真倾听对方说话的习惯。

相较于导演说的在舞台上解决问题，我们在课堂里，却往往听到这样的话:

“这个问题留待课下解决。”而课下还会经常听到这句话：“我都讲过多少遍了，你们怎么还不会？”这都是课堂教学程序化造成的后果。课堂里的问题要在课堂里解决，这是一个很重要的教学管理理念。