事实上，千人千模样，万人万思想。虽然，语文有语文的特色，数学有数学的特点，音乐课有音乐课的旋律，美术课有美术课的线条，但是异曲可以同工，殊途可以同归。教师如能觅得其中精华，移花接木，融会贯通，将成为站在巨人肩上的人。所以，我们提倡近亲听课的同时不忘跨学科听课。这既可以学习其他学科教师教学的长处，了解其他学科的学习内容，以便在自己的教学中横向联系，综合运用；也可以了解班级学生在不同科目教学中的表现，对学生形成更加全面的认识。“他山之石，可以攻玉”，其他学科方面的成功经验，也是值得教师学习借鉴的。

3.为了找优点讲好话的听课

由于教师对“听课”的目的和功能认识不够，例如，在听课活动中，为了维护“和谐融洽”的关系，听课后一味找“亮点”“优点”，对出现的问题和缺点视而不见，或者是蜻蜓点水、轻描淡写。这种现象对在教学中出现的问题，授课者和听课者都不能形成足够的认识，达不到“其不善者而改之”的目的，使“听课”的目的性被淡化和削弱。长此以往，听课的人无所谓，授课的人更是缺乏**。

要走出听课的这一误区，需要拥有一个彼此信任、求真务实、合作创新的教师团队，只有这样的团队里，教师才能做到放心大胆地讲真话、说缺点，在碰撞中产生智慧的火花。

4.听课主要是新教师的事情

每一位新教师走上工作岗位，领导总忘不了叮嘱几句：“多听一听课，多向别的老师学习一些经验。”在日常听课中，每当新教师走进教室，也总忘不了说上一句：“我们是抱着学习的态度来的。”[6]所以，在听课者队伍中，新教师是听课频率相当高的一个群体。

由于新教师是刚进入学校的“新鲜血液”，正处于开放进取、积极向上的阶段。新教师多听课的确是取得进步的一种途径。他们希望多听有丰富经验教师的课，通过对比找到自己的缺点和不足。但是过了一段时间之后，当新教师胜任学校教学，成为合格教师之后，他们就不大愿意去听别人的课了。即便是出于完成任务的需要而去听课，一些听课者也会出现“热情丧失、一听就厌”的情况。

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热情耗尽，从学而不厌到一听就厌[7]

初出茅庐，当时是以见习的心态去听课。对上公开课的教师课上的一招一式都佩服不已。甚至在很长一段时间，我不顾东施效颦之讥，躲在宿舍里，对着镜子着意模仿执教者的一言一行、一举手一投足。一听到哪里有公开课就往哪里钻，总想从某些课堂中探得一劳永逸的教育秘籍。

然而几番寻觅之后，仍是懵懵懂懂、迷迷糊糊的。听课何为？是不是为了照搬照抄授课教师的教学模式？是不是学习人家如何处理教材、安排课时？千头万绪，让我无所适从。再加上，坐在教室的后面听课，很多时候有些听课教师或嘻嘻哈哈聊天，或自由自在接电话，或专心致志看杂志，或闭目养神……闹哄哄的。有时一节课下来，我甚至只弄懂了上课的课题。久而久之，我心烦忧，由学而不厌，渐渐的，转而一听就厌。几乎是自然而然的，对于听课，听而生厌，听而生畏。也因此，我几乎是不假思索地加入了“万能听课记录本”制造者行列，且沾沾自喜，自诩为“以不变应万变”！

其实，“活到老，学到老”。教师在课堂教学和教育管理中的成长、成熟，需要一个不断摸索、发展、完善的过程。而这一过程往往不是一个相对短的时间内所能完成的，听课应该是一个长期系统的过程。定期参与听课活动，是促使任何一个发展阶段的教师成长、成熟的有效途径。如果受到惯性思维影响，认为听课主要是新教师的事情，那样就有失偏颇了。无论是新教师，还是老教师，都可以通过听课向他人学习，使自己有所裨益，只不过他们听的重点、学习的方面可能有侧重。

5.重记录不重感悟的听课

听课时，看到比较多的情况是听课教师只顾埋头记录，生怕漏了一个字、一句话，课堂实录记得详详细细，而听课本上的“随感栏”写的不是很多，甚至到课将结束时还是一片空白。

其实，实录与现场是两码事，实录记得再完备，再详细，与课堂教学现场是有距离的。我们看了一篇课堂实录，对于课堂教学的基本流程有了大致的了解，但那堂究竟是怎样的，还是不得而知。当我们翻看自己过去的听课笔记时，单看实录，好像回忆不起那堂课的样子，而如果有随感的话，一看随感，当初的“课堂”场景就会在头脑中重现。因此，听课时真正要记的，或者是最有价值的不是实录，而是随感。

听课随感不在于多，而在于精：记课堂闪光之处，记课堂精彩之处，记不解疑惑之处，记灵感触发之处。这些东西会促使我们进一步思考，它不是一般意义上的应景“作业”，它具有长久的“使用”价值。看一位教师会不会听课，就要看他的“随感”记得怎样，能记好“随感”说明会听课，可避免“看热闹”的外行之嫌，成为一个会“看门道”的内行。

6.重教不重学的听课

在课堂教学观摩中，听课教师往往比较多地关注教师采用了什么新的招法，如何启发引导学生，如何应对课堂的生成，总之总想从执教者那里学到点什么；而对学生在课堂上的表现关注不是很多，要关注也是关注课堂上发言的学生，其他学生好像难以进入听课者的视野。

其实，课堂教学活动的对象是学生，一堂课的成功与否也主要是看学生有没有调动起来，有没有真正参与进去，有没有得到长进和收获。不管教师讲得如何天花乱坠，也不如学生学得扎扎实实。再好的“教”总要经受学生的“学”来检验，教师的“教”是通过学生的“学”来反映的，没有独立于学生“学”以外的“教”，“教”只有在“学”的背景中才能看得更加清楚，仅仅观察“教”难以认识“教”，仅仅观察“教”也就无须走进课堂，只需跟执教老师交流一下，或者看一下他的教案就可以了。

因此，无论从哪个角度说，听课都要重点关注学生，要多看看学生课堂上的表现，还要“由外而内”，走进学生的内心，要看到学生发展的表现，分析原因。关注学生还要注意全面性，不是只关注某几个学生，而是关注全体学生，不要有观察的死角。多从学生角度考虑，才能真正把握课堂，才能从听课中收获得更多。

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听课时我们应坐在哪里[8]

作者：翁婷婷

“听课的时候，你坐在哪儿？”

当张老师在今天的《听课与评课》专题讲座说到“如何听课”时，突然问了我这个问题。“这是问题吗？需要考虑吗？”在愕然了两秒之后，带着满脸的疑惑回答：“坐在学生后面……”

可是，张老师的答案却是：“前头，最好能近距离地看到学生。”这给了我很大的触动。

刚工作的时候，只要有公开课，我总想办法去听，虽然坐在后面，但这丝毫没有影响我的听、记。但翻开过去的听课本，记得最多的是老师说了些什么，记了些什么，把更多的关注放在了授课教师身上，认为一节课成败的关键就是教师，他的教学环节设计、课堂组织、课堂机智，来听课就是一睹教师的风采。从来没考虑过学生学到了什么，他在课堂上所呈现出来的学习状态。而每每听完课，总有一种困惑：为什么这位老师的课上得那么精彩，而我却无法在实际的课堂中“复制”呢？

因为，我忽略了学生的精彩。

……

当然，坐在哪里并不是最重要的，即使坐在教室的后面，只要仔细一点，把目光多放一些在学生身上，或者说向专家一样，到学生中间去看看，也可以比较全面地观察课堂的动态，关键是我们听课时，再也不要只顾着看老师的表演而忘了学生。

（二）新课程下关注听课的本质

新一轮课改的春风正吹拂着中小学的课堂，给教学活动带来了生机和活力。英国历史学家斯科特·帕金森在分析了社会组织结构特别是大型组织工作效率后，提出了著名的“帕金森定律”：做一件工作所需要的资源，与工作本身并没有太大关系；一件事情膨胀出来的重要性和复杂性，与做这件事情所花的时间成正比。课程改革进程中可能也存在着这样的问题。“新课程将改变学生的学习生活，同时也将改变教师的教学生活；新课程可能会改变学生的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命”……课改的重要性、复杂性被提到了从未有过的高度，以至许多教师惊呼“我越教越不会教了”。

许许多多的课堂也出现了前所未有的“热烈”和“生动”：教师以激励性的语言代替了对学生发言的否定性评价；课堂上学生的辩论争鸣、合作探索热闹起来了，学生们更积极主动地参与到教学活动中来了；教材知识变成了“一个例子”，师生仿佛都能弃之而教、弃之而学，文本成了可有可无的了；成功的教学几乎等于圆满完成了预定的教学任务，实现了预设目标的教学……

俗话说得好，外行看热闹，内行看门道。当我们冷静地观察与思考了这些“热烈”、这些“生动”以后，就会提出这样的疑问：老师对学生而言的评价就只能说“好”“很好”而没有更灵活、更真实具体的表达方式了吗？课堂上学生越活跃，争论越热烈就越好，越是体现了“以学生为主体”的思想吗？学生的参与是以数量多少（如参与次数、人数）为标准还是以参与的有效性为标准？是注重参与的形式还是注重参与的实质？教材难道真的成了可有可无的“例子”了吗？解决了问题（往往是知识性的）的课，完成了预定的教学任务的课就必定是成功的好课吗？

所有的反问集中到一点：在新课程背景下，我们应当如何从听课中把握课堂教学的本质问题？

1.一味的表扬不等于有效的激励

福建师范大学余文森教授曾说：“一味的表扬，正如一味的惩罚一样不可取。”[9]对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，很可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

试想，如果教师对学生的错误认识不加以纠正，而一味说好，对学生模糊的认识不置可否，那么学生就会误解为得到教师的肯定、赞同或默认，“其为惑也，终不解矣”，其他学生也潜移默化地接受。这样，就会以谬传谬，误人子弟。

目前课堂教学中教师对学生评价大致有以下4种情况。

①暧昧性评价：不置可否，使学生不知道自己的回答是对还是错。

②倾向性评价：澄清是非，传授知识，告知答案，但学生得到的知识容易忘却。

③启发性评价：对学生的回答常提出递进式问题：“为什么”“怎么办呢”“有更好的解决办法吗”，给学生留下再思考的空间，启发其思考。

④探究性评价：引导学生一步一步自己去体验、感悟，激活学生的思维，使学生对所学知识能更深刻领会和系统把握，让学生充满成就感。

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一堂估算课[10]

这是一节小学数学课。

“今天，我们学习估算。”蒋老师笑着对学生们说，“假设我们正在逛商店。看，这是什么？”

说着，她展开自己制作的挂图。

“随身听。”同学们叫道。

“有什么用处？”

“学英语。”

“那么估计要多少钱？”

“100元。”一个学生说。

“不对，比100元多。”老师说。

“200元。”一个穿红裙子的女孩猜测道。

“红红真聪明！表扬她。”

老师话音未落，教室里顿时响起了很有节奏的拍手声，“嗨，嗨，嗨，你真棒！”学生们齐刷刷地伸出大拇指，同时，老师把一颗金星贴在红红的前额上。

“随身听的准确价格是242元。”老师把价格写在黑板上。

“这是什么？”老师又出示了另一幅自制的挂图。

“小孩骑的单车。”学生们说。

“多少钱？”

“200元。”

“不对，比200元多得多。”

“1000元。”

“不对，比1000元少多了。”

“500元。”

“还是多了。”

“400元。”

“对，表扬他！”老师兴奋地叫道。随即响起：“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

给小孩贴金星时，老师太激动了，手按得太重，差点把小孩按倒。

老师标上价格：378元。

“那么想要这两样东西吗？”老师问。

“想要。”

“买这两样东西，你们估估要多少钱？”

“我知道，老师，让我说！”一个穿黄衣服的男孩踮着脚，高高地举着手急切地说。看得出，举手的学生太多，他生怕失去这次机会。

“欢欢，你说。”

“比200元多。”

“你估的不对。谁能告诉欢欢应该怎么估算？”老师立刻作出反应。

很多学生举起了手，老师让其中一位说：“随身听242元，约250元；单车378元，约400元，250加400等于650。买这两样东西，大约要650元。”

“对，表扬他！”

“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

“老师，我还有其他估算法。”

“你说。”

“我用笔算了，242元加387元等于629元，629元接近600元。”

“同学们，这也是一种估法。但与前面相比，哪种方法好？”

“前一种好。”

“为什么？”

“前一种不用笔算，方便啊!”

“真聪明，表扬他！”

“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

“同学们，怎么列算式？”老师问道。

“242加387。”学生们答道。

老师在黑板上写出下列算式：242+387=650

“算式列对了吗？”

“不是等于650，是约等于……”

“对，表扬他！”

“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

老师把算式中“=”改写“≈”，并说：“这就是今天要给你们介绍的新符号——约等号。”

“它很漂亮，你们想一想，它像什么？”

“像大海里滚动的波浪。”

“真有想象力，表扬他！”

“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

“我觉得像飘动的红旗。”

“这想法也不错，表扬他！”

“嗨，嗨，嗨，你真棒！”

……

2.表面的热闹不等于良好的效果

在公开课上，我们往往看到这样的情形：课堂上热热闹闹，气氛活跃，学生积极地参与着课堂活动和交流，教师一会儿让学生小组讨论，一会儿播放多媒体课件，一会儿又让学生上台表演，形式转换快，教学节奏也快，使学生一会儿忙这，一会儿又忙那，教室里乱哄哄，结果样样都不落实。如此形式多样的教学设计，有时成了“为形式而形式”“为活动而活动”，既没有激发起学生深层次的思考，又使课堂纪律难以控制，教学目标难以达成。

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课堂不能图“痛快”[11]

在一节名为“保护环境从我做起”的课上，上课伊始，教师组织学生玩了一个名为“超级破坏”的游戏。伴随着音乐，教师让学生拿出废纸全部撕碎并向空中尽情挥洒。游戏的口号是：破坏破坏好破坏，破坏事情真痛快。然后，让学生谈看到教室里满地纸屑的感受，并组织学生将纸屑捡到纸篓里。通过撒纸与捡纸的对比，教师希望学生认识到不能因一时的痛快而破坏环境。应该说，这堂课的设计很有创意，学生应该从捡纸的辛苦中体验到保护环境的重要性。

但教师却在执行中“走了样”。为了突出课堂热闹的气氛，他带领学生高呼超级破坏游戏的口号，并用了较多时间让学生大谈特谈把碎纸向空中挥洒的痛快感受。我在教室后面听课，当看到学生高呼口号把雪片似的纸屑抛向空中的情境时，突然感到：难道人的本性真的是恶的吗？虽然学生后来通过捡纸活动体验到了辛苦，一些学生也谈了自己的感受，但我明显地感到，与前面撒纸屑的“痛快”比起来，学生后面所谈的感受是那样的“苍白无力”。其实，这节课一开始，当这位教师介绍游戏的玩法时，一个小女孩就举手说：“老师，我看咱们不要玩这个游戏，这样会把教室弄脏的。”但教师并没有理会，我想他是怕自己的教学设计被打乱了。

短短的40分钟结束了，颇富戏剧性的一幕上演了：一片未被拾起的废纸被从门外吹来的风吹得盘旋了几下然后躺在教室门口。听课教师从上面踏过去，执教教师从上面踏过去，学生们鱼贯地从上面踏过去。仿佛人人都未看见，仿佛刚才的课堂是一出戏，戏演完了又该回到现实世界。我最后走过去，刚想捡起那片纸，上课一开始发言的那个小女孩眼疾手快地把纸扔进了纸篓——我有一种苦涩的高兴。

我陷入了沉重的思考：问题到底出在哪里？从表面上看，这是教师没能处理好教学细节带来的教育失败。实质上呢？恐怕是执教教师包括听课教师都未把“保护环境从我做起”真正放在内心深处。“惯于讲大道理而不做实事”无形中污染了一些学生的心灵，他们也学会了说一套做一套。因而，教师要从自身做起，在重言传的同时更应重身教，多在以身作则上下功夫。否则，再富有创见的教学设计也会在执行中走样，不会收到理想的效果，只有形式上的热闹是不够的。

课堂教学改革的实质不只是调动学生的积极性、主动性，更不能把“课改”理解为就是让教师放开手脚，让学生自主学习，讨论合作。须知，课堂上学生的活动不应当是表面的、外在的，而应当是学生的思维围绕所学知识、所探索的内容和问题主动地展开，处于活跃状态，积极地思考，大胆地想象、质疑。这种内在的、深层次的思维的活跃，才是教师和学生都该追求的课堂情境。动静结合，收敛适度，动得有序，动得有效，动而不乱。

3.踊跃的发言不等于主体地位的体现

课堂教学中，一些教师逐渐抛弃了“我讲你听”的“满堂灌”，取而代之的却是“满堂问”，似乎只有这样才能凸显出学生的积极思考和参与学习，才贯彻了课堂教学中的启发式原则。好像只有不断地“发问”才能体现出学生的主体地位和教师的主导作用，才能表现课堂上师生双方的交流互动，才是活跃的课堂。

目前课堂提问存在以下两种不良状况。[12]

一是缺乏思维量的问答式，一问一答，看似学生回答很踊跃，实质是在低层次水平上的重复，缺乏思维量。

二是以提问的方式进行“满堂灌”，表面上看是师生互动，实际上是学生被请“入瓮”，认同教师事先设计好的答案，没有学生提出提问、发表自己见解的机会，学生主体地位没有得到体现。

这是课堂教学中对“学生主体地位”的不正确理解和实践，这样的课堂，师生之间、学生之间都没有真正有效地互动起来，学生没有实质性的参与，其作为学习的主体，他们的地位并没有得到应有的体现。

怎样认识课堂教学中学生的参与？北京师范大学教育学院肖川教授认为：“参与是学生学习主动性的表现形式，也是学生发展学习策略和学习品质的重要途径。”为此，他把学生实质性参与教学过程归纳为7个方面。[13]

（1）学生参与并确定对自己有意义的目标的提出；

（2）学生对学习内容的质疑；

（3）学生学会修正（如对定义、原理的表述），懂得修正的意义；

（4）学生对所学内容的多元化的理解；

（5）学生自主规划和调控学习的进程；

（6）学生参与设计评价指标；

（7）学生对自己的学习活动的反思总结。

[1] 赵国忠：《听课最需要什么——中外优秀教师给教师最有价值的建议》，13～14页，南京，南京大学出版社，2010。

[2] 赵国忠：《听课最需要什么——中外优秀教师给教师最有价值的建议》，24页，南京，南京大学出版社，2010。

[3] 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，428～429页，北京，教育科学出版社，1984。

[4] 赵兴跃：《听课随感》，载《小学语文教学》，2001（2）。

[5] 王淑娟：《谈谈听课的艺术》，载《承德民族职业技术学院院报》，2001（1）。

[6] 何晓明：《听课应当有批判精神》，载《江西教育》，2004（6）。

[7] 林高明：《灵心慧眼观课堂》，载《中国教育报》，2006.02.14。

[8] 赵国忠：《听课最需要什么——中外优秀教师给教师最有价值的建议》，37～38页，南京，南京大学出版社，2010。

[9] 刘旭：《新课程理念下的课堂教学：听课 说课 上课》，199页，成都，四川教育出版社，2010。

[10] 同上书，204～207页。

[11] 翟运胜：《课堂不能图“痛快”》，载《中国教师报》，2003.01.08。

[12] 梁桂容：《新课程理念下听课评课的研究》，广州：广州市教育研究所。

[13] 肖川：《主体参与：自主学习的要义》，载《人民教育》，2003（23）。