体验学习始创于20世纪40年代的英国，它作为一种学习方式在60年代曾被美国普遍地运用到普通学校教学过程中，并引起了美国教育界对其在理论与实践上的广泛研究。随着这种学习方式在世界范围内的传播，它也给我们课程改革背景下的教育活动模式探究带来了新的启示。

一、幼儿体验学习的内涵

（一）体验学习的概念

体验学习指一种以学习者为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能、态度的学习方式。

体验学习既是一种体验感悟的过程，也是一种知识形成的过程。幼儿的学习与亲身体验是分不开的。从心理学上说，把认知和情感分开其实也是不可能的，在接近和解决问题的智力加工过程中的每一步都伴随着一种独特的情感体验。在幼儿的认知活动中，体验所涉及的感官愈多，就愈令人难忘，认知活动才愈有效。幼儿的体验学习是知识、情感、世界观、人生观的结合，是一种综合的学习。

（二）幼儿体验学习的特点

1.情境性

体验学习强调学习者通过实践而获得具体的经验，最终又在实践中检验知识，学习者的实践必定是在具体情境中的实践，因而体验学习是具有情境性的。传统的学习方式，是以书本为媒介，以符号和图表为主体的，是很难进行实践的。因此，幼儿体验学习的方式必须在特定的情境（真实的或是模拟的）中来进行，幼儿通过亲身感受，充分运用自身的多种感知通道去接触情境中的事物、材料，进而在感受、刺激的过程中产生丰富的、真实的体验。

2.反思性

反思是体验学习的关键，学习者既可以反思内容，也可以反思过程；既可以反思主体（自己或老师的行为），也可以反思客体（学习的对象及其方法），通过反思，学习者才能将自己的直接经验或感性认知上升到理性认知。

3.个人性

每个幼儿的体验都是独特的，都掺杂有他们自己的情感。比如一场暴雨袭来，大人们可能体验到房子被淹的艰困，而幼儿却可能体验到戏水的快乐和新鲜，这也许不是大人们所希望的体验，但孩子们是在自然发展中长大的。

体验学习与传统的学习方式相比，有很多不一样的视角，如表5-1所示。

表5-1 传统学习方式和体验式学习方式的区别

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二、幼儿体验学习的运行机制

美国学者大卫·库伯（David Kolb，1984）在前人研究成果的基础上提出了体验学习的运行机制——体验学习圈模型（Experiential Learning Cycle），如图5-4和图5-5所示。该模型将体验学习过程分为四个连续循环的阶段，即具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主动检验（active experimentation）。

（一）具体体验

具体体验是在真实情境活动中，通过亲身参与，依靠真实具体的觉察来获得直接经验，库伯称之为感知（apprehension）。幼儿作为体验者，身心全面参与教师组织的体验活动，用眼睛看、用耳朵听、用手操作、用身体去经历活动情境，获得具体的体验，通过感知达到情感的复杂化，其过程凭借的心理工具是感知觉。

（二）反思观察

通过对具体体验中获得的直接经验进行分析和反思，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等。幼儿作为反思观察者，在老师启发性的提问和针对性讨论下，开始系统地观察刚才的活动情境，有意识地梳理自己的内心感受，通过有意识的观察梳理，达到知觉的复杂化，其过程凭借的心理工具是注意。老师针对幼儿最近发展区中的关键经验，进而提出发展性的问题，促使幼儿“跳起来摘桃子”，不断梳理自己的经验，调动自己的原有经验（记忆中与当前情境相适应的表象），联系当前情境，大胆进行想象，并发表自己的见解和看法，提出个性化、多元化的解决意见，形成与当前情境紧密相关的感性经验或自我建构关于新情境的个人意义（即新知识），其过程依据的心理工具是“具体形象思维”。由于幼儿的思维发展水平还比较低，反思观察的环节不可能由幼儿独立自主地完成，而是在教师有目的、有组织的提问的引导下进行的。教师的提问是幼儿思考的线索和“支架”。

（三）抽象概括

基于对自己的经历的回顾和反思，试图把感性认识上升到理性认识，形成一般性的结论或建构一种理论，或者是对自己发现的某些现象和问题进行因果解释。幼儿作为概括者，在教师组织的师幼之间、幼幼之间平等交流或对话的活动中互相启迪、感悟，逐渐形成自己的概念，其凭借的心理工具是“思维”。因为幼儿的语言概括能力和抽象思维能力还不发达，所以在实践中，多由教师提炼幼儿的“只言片语”进行概括小结，并用相对抽象和概括的语言将其表达出来，形成结论。

（四）主动检验

在新的情境中检验结论或理论假设的合理性、可靠性。如果检验得到了证实，学习过程可能暂时告一段落，此时学习者倾向于把自己的理论发现迁移到其他情境中进行应用；如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。幼儿作为主动检验者，主动地在教师开展的实践活动中践行和检验新结论、新概念、新理论、新准则、新知识的意义。通过实践达到行为的复杂化，扩大知识的外延，其过程凭借的心理工具是动作。值得注意的是，当知识在新情境下被检验是有效的，知识则转化为清晰、明确和持久的行为目标，也就是说，以后在相同或相似的情境下，幼儿能够有效地运用这个知识去指导自己行为。

图5-4 体验学习的微运行机制

图5-5 体验学习的宏运行机制

举例说明，一个对火还未产生认识的儿童，因好奇而把手伸向正燃烧着的火焰，立刻会因为灼痛而把手收回或惊叫。就该儿童事例分析，伸手被烫即为当下的“具体体验”。由于疼痛感接着会引发即时性（或延后性）思考：为什么会痛？当产生“刚才发生了什么”或“为什么会这样”的问题时，表示进入到“反思观察”。接着会形成“燃烧的火焰会烫伤人”或“高温的物体会灼伤皮肤”等结论，这时就进入到“抽象概括”。因此说，能否形成抽象化的意义是关键环节，这决定了体验事件对当事人是否有价值，它是学习发生的重要标志，否则就仅仅是“手被烫一次”罢了。当然，形成的抽象概念与结论还要等待检验，经由归纳、演绎或类比，该儿童以后碰到类似的场景，如点燃的火把、沸腾的开水、炉灶上加热的器皿、烧焦的木炭等，此当事人会在行为上进行调节并避免受到伤害，这就是“主动检验”。经由主动检验既带来了新的认识，又会导致新一轮的体验及循环的开始。

最后，需要强调的是，学习可以由“体验学习圈”中的任何一点进入。尽管库伯一直都非常强调体验（此处指具体体验）在学习中的重要性，但他也反复强调学习者不必总从具体体验开始。上述例子当中儿童可以先通过成人的教育获知“燃烧的火焰会烫伤人”的结论，然后在生活当中主动检验、具体检验和反思观察。因此，在幼儿园教育实践的具体活动中，体验学习过程的四个阶段或环节并非按照上述的结构按部就班地实施，它们往往依据不同的教育情境和内容，以多样化的方式组合出现，且没有绝对的环节界限，时有重复、交叉重叠、顺序交错的情况，具有灵活性、开放性、情境性和生态性。

三、幼儿体验学习的指导

（一）体验情境和体验活动的设计

1.体验情境的设计

教师作为体验学习活动的组织者，首先就是要创设激发幼儿主动体验的活动情境，要着眼于如何促使教学双方与活动情境融为一体。不同类型和性质的情境可以激发幼儿不同性质和特点的体验。根据情境来源的客观真实性，可以分为以下三种类型。

一是真实情境，如“世界水日”中教师为了让幼儿体验缺水、爱水、节水的生活，关掉了班级中的水阀，使幼儿置身真实的断水、缺水的环境中；

二是模拟情境，如“到超市购物”的角色游戏中，教师模拟了真实超市的布置，摆放了大量真实的“商品”（用过的商品盒子、包装等），激发“顾客”饶有兴趣在商品货架前选购物品，“导购员”积极地帮助“顾客”选购商品，“收银员”认真负责地刷商品条码、算账及找钱；

三是虚拟情境，如文学或艺术情境，幼儿可以通过听故事进入故事情境，通过听音乐进入音乐情境等。

2.体验活动的设计

设计体验活动时要充分考虑到幼儿的心理特点及年龄特点。设计的体验活动可以是教学活动、生活活动、节日活动，也可以是社会实践活动，要根据不同的活动类型设计出丰富、合理、层层递进的体验活动，让幼儿从多角度感受和体验。如国庆节，在园内遍插彩旗，高挂灯笼，营造节日的欢乐气氛。升旗仪式时，请幼儿穿园服，升国旗，唱国歌，行注目礼，在国歌声中增加对祖国的热爱之情，学会尊重国旗。音乐活动中，根据各年级段幼儿的学习接受能力，组织幼儿学唱《国旗国旗红红的哩》《五星红旗我爱你》《国旗歌》和《美丽的国旗》等，让幼儿用最动听的声音唱出最美的歌；语言活动“我的祖国”中，通过视频、图片、国旗的展示，孩子们畅所欲言，大胆表述自己的想法，感受节日的气氛，表达对祖国的深深热爱；美术活动中，同样根据幼儿年龄特点进行操作，小班幼儿进行国旗涂色活动，中班幼儿学画国旗，大班幼儿练习画“天安门”，并与同伴分享画画的感受。通过一系列的活动，孩子们亲身体验，加深了对祖国的了解，深刻体验对祖国妈妈的尊重，使幼儿真正度过一个有意义的节日，时刻牢记“祖国在我心中”。

但不管是真实的活动，还是置身体验情境，都不能随意而为之，需要从幼儿“第一手（firsthand）”的经验出发，考虑怎样充分调动幼儿的眼、耳、口、鼻等感官的参与。若在“最近发展区”中，能进行一些矛盾事件的体验，就容易促进幼儿学习，因为幼儿会感受到好奇与挑战，能享受到有价值的乐趣，就会调动积极的情感参与。当然，理想境界还可参考米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）的“流畅体验（flow experience）”，流畅体验能让人产生“强烈的指向活动本身的内部动机，与行为主义的外部强化不同，内部动机对行为的驱动作用比外部强化的作用更为稳定和持久，能让人产生浑然忘我的状态”。评估具体体验的真切性，可以观察幼儿在参与体验时，是否有兴趣，是否专心致志，是否有愉悦的感受，是否有自我探索、追求学习目标的动机。

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体验学习在幼儿园的应用

1.体验学习与教学活动相结合

幼儿园的教学活动，一般都是通过讨论、讲述、看图片或者视频等方式来达到教学目的，但是通过亲身体验，可以使幼儿更加深刻地了解我们的教学目的。如大班的社会活动“拷贝妈妈”，让幼儿扮演“孕妇”，老师让每个幼儿衣服里塞一个篮球，并且提出要求，不能让篮球掉出来。幼儿为了保护好肚子里的“小宝宝”，都变得格外地小心，走路的时候轻手轻脚，弯腰捡东西的时候更是小心翼翼，尽量不去挤压“小宝宝”，说话的时候细声细气，语气也变得很温柔……当幼儿回到座位上的时候，都已经累得气喘吁吁，大汗淋漓了，同时纷纷发表自己的感受，有的说：“当妈妈真辛苦呀。”有的说：“妈妈太辛苦了，我们要爱妈妈。”还有的小朋友说：“我回家的时候要亲亲妈妈，谢谢她把我生出来。”通过这样的体验活动，幼儿对于妈妈的辛苦有了更深刻的理解与体会，爱妈妈、爱长辈的意识也在不知不觉中形成。

2.体验学习与生活活动相结合

幼儿园的生活活动是幼儿一日活动的重要组成部分，贯穿于一日生活的始终。在生活活动当中适当开展体验学习，效果良好。

从幼儿入园到大班毕业，“文明进餐礼仪”，是幼儿园生活化课程的其中一项。在这一过程中，可以请幼儿亲身体验，在自己的体验锻炼中学习文明进餐，养成良好的进餐习惯。具体做法是，首先请每组的值日生数所在组的幼儿人数，然后取放和人数相同的碗碟和调羹，并把老师分好的饭菜汤呈三角形摆放，汤放左边，菜放右边，饭放最前面，最后请值日生把毛巾分给同组的每个幼儿，并督促同组的其他幼儿把毛巾叠放整齐放在左边。每组的值日生轮流管理各自小组的进餐情况，幼儿的进餐秩序有了明显提高，进餐习惯也变得更加良好。

3.体验学习与节日活动相结合

3月12日植树节，在大班幼儿中开展形式多样的植树护林行动和植物种植实践体验活动，做到人人参与，宣传与实际行动相结合，从而令幼儿在体验活动中，增加对植物生长过程的了解，增强保护环境的意识。一年一度的重阳节，幼儿园可以举办一场“老少同乐”庆重阳的活动，把附近小区里的老人邀请到幼儿园来，让幼儿与老人们一起表演节目，一起唱歌，一起跳舞，一起吃重阳糕，温馨热闹，其乐融融，幼儿敬老爱老的思想便在他们心中生根发芽了。

4.体验学习与社会实践相结合

幼儿园社会实践活动是孩子接触社会的一个重要途径，也是幼儿园教育与实践相结合的具体体现，是课堂活动的延续。通过亲自参与社会实践活动，幼儿会有所发现并有所获得，这真正体现了“寓教育于社会实践”的精神。

如安排幼儿参观农场，亲自体验农场的环境和工作，了解农场里的当季作物，明白农场工作人员的辛苦。每个幼儿亲自挖番薯，大家卷起裤腿，拉起袖子，轻轻地拨开泥土，沿着番薯藤往下挖，终于挖到了番薯。兴奋极了，举着番薯，笑着说道：“原来这就是我们吃过的番薯呀，这么硬。”观察仔细的幼儿还发现“原来番薯的叶子有点像爱心”，还听到许多幼儿的疑问，“为什么番薯要种在地下”等。每个孩子都在这次实践体验中获得了切身感受，这才是体验学习真正的意义。

亲自挖番薯的经历十分珍贵，这种延续课堂活动的社会实践，不仅让幼儿把课堂中知识与实际相结合，使幼儿在实际体验中找到了真正的答案，还切身体会到了劳动的快乐与成功。

（二）引导体验后的反思观察

引导反思起催化经验与学习关联的效果，它不是生硬的解读，而是对话。作为教育者，切忌用成人口吻帮幼儿去解读体验，体验一旦被教师用成人话语作出解读，产生的就是“假体验”，还会导致幼儿的抗拒心理，失去了体验的本来面目。所以，教师在教学中要经常反思，思考在幼儿体验之后怎样产生有意义的问题和怎样运用对话策略。只有问题才能开启体验、经验及知识联系的通道；只有对话，才能诱发学习者进行自我探索，才能拥有自主的学习，才能培养问题意识与思维习惯。在体验之后，“刚才发生了什么？我听到、看到了什么？我听到、看到、观察到的与以前有什么不一样的地方？”等问题就必须及时给出，也可从不同角度，采用不同的问题策略（见表5-2）。

表5-2 教师引导幼儿反思的问题策略

具体来说，幼儿在结束体验活动时还处于兴奋状态，教师的第一个问题应要引导幼儿的心理活动由对外界的感知、探究迅速转入对内在感受和体验的观察、梳理。教师要善于倾听幼儿的表达并抓住幼儿的体验中遇到的关键问题，将其设计成合理的问题抛给幼儿，将幼儿的所有心理活动都吸引到解决这个问题的新层面来，使幼儿的思维活动朝要解决的问题集中，推进幼儿有效地内化体验、深入学习。问题要能实现幼儿心理活动的自然过渡和转向，或引导幼儿观察当前情境、或引导幼儿梳理内心的感受、或引导解决当前情境下的新问题，使幼儿的思维活动不断地在新的层面上发展。

（三）关注抽象概括的内在思维

幼儿的语言概括能力和抽象思维能力还不发达，因此，要给幼儿预留时间和机会通过讨论等形式来充分表述他们对问题的认识和理解；也可以通过自我分析和反省思考的过程予以具体的表述；或提供静默与沉思的时间将独我经验（solo experience）进行归纳。这样才有助于幼儿去发现各种与原始观念不一致的地方、自相矛盾的地方、解释不通的地方（激发幼儿现有观念中的认知冲突），从而能产生突破，以形成科学的概念。

教师在这个过程中，要耐心倾听幼儿表达，幼儿的表达可能是粗浅的、零碎的、具体的、不着边际、甚至错误的，教师要提炼幼儿的“只言片语”，进行概括小结，并用相对抽象和概括的语言将其表达出来，形成结论。

（四）再次创造主动检验的应用情境

主动检验意味着将抽象概括的原理运用于新的情境，以经历意义的外延转换。也就是说，幼儿在体验学习中获得的新经验、新结论必须在真实的应用情境中接受检验，并证实是可行的、有意义的，才会被幼儿内化。因此，教师要再创造一个紧密联系的情境或活动。事实上，它也可以作为教师的一种评估手段，以检验幼儿对相关概念的理解程度。如教师创设多媒体情境，让幼儿在观看《不妥助人方式》的录像中，体验到不妥的助人方式会给人带来的不愉快。在充分的交流讨论后得出新经验：当发现有人需要帮助时，我们应该先征求他的意见“请问，你需要帮助吗？”得到同意后，我们应该有礼貌、耐心地帮助。为了使幼儿践行“助人”的新技能，教师开展了一次让幼儿“看步骤图折纸”的活动，由于看步骤图折纸这项任务对于不同的幼儿存在难度的差异，因此自然产生了“求助”的需求和“助人”的机会。此次活动步骤如下：“1.请幼儿自己看步骤图折圣诞帽，教师观察幼儿运用助人方法的情况。2.讨论：你发现谁有困难了？你是怎样发现的？又是怎么帮助他的？3.请助人的小朋友和被帮助的幼儿说说心理的感受，体验助人的快乐。”幼儿在具体的实践活动中，检验并练习了新经验，并逐渐将其内化。又如大班社会活动“餐桌上的礼仪”，教师先拍摄了一段关于餐桌上礼仪的录像，请幼儿进行找茬，找找在整个进餐过程中，有哪些行为是没有礼貌的，并且说说应该怎么做；再找找还有哪些行为是有礼貌的，我们应该学习的。知道了这些用餐礼仪以后，再请幼儿坐到餐桌边上，请幼儿来实践一下，这样强化了幼儿对于餐桌礼仪的理解，对于餐桌上的礼仪印象更加深刻。

深入一步思考，幼儿园教学还需有这样的思维：怎样才能让学习再次回归真实的生活世界？它意味着将获得的经验、知识、技能或态度在现实生活中得到验证。对此，可以整合不同领域教学，设计与生活联系密切的主题探究任务，启迪幼儿在进行探究性活动任务中，使各独立的教学内容产生有机联系。也可以将教学活动空间拓展，不只限于教室环境，到校园中或延伸至社区，从而突破教室或学校围墙的界限，可以去体会人与社会、人与自然的关系，可以有更实际的生活感受与新的体验。

最后，还需强调的是“体验学习圈”不是一种简单的“如何控制教学实践的处方”。体验教学不是在一个活动中“机械套用四个阶段”。学习圈顾名思义是环形的过程，而非线性的，实际应用时就有改造与创新的空间。如幼儿抽象概括困难时，可以再生成一个具体体验，以使学习圈得以迂回和反复；幼儿也可以从任何一点进入学习圈，如已经有了相关的经历，就可直接从问题引导开始，不一定非得有具体体验，以免浪费教学时间；有时针对学习个体，一个活动中甚至有可能会发生多个学习圈等。总之，在教学实践中，一切皆视幼儿学习的需要进行调整。

四、幼儿体验学习的评价

体验学习有利于幼儿教育中幼儿主体性的实现。传统学习过程被视为知识的单向传递过程，幼儿听教师所讲，记教师所教，做教师所示，幼儿仅仅是知识的接收器和储存器，等待被灌输，体验、感悟、经验、思维、创造被教师代办。体验学习尊重幼儿的主体地位，在体验学习过程中，幼儿不是知识的旁观者而是知识的参与者，幼儿根据自己原有经验，在亲历实践的学习情境中，选择与自己有意义的事物产生体验与感悟，生成个体知识。

体验学习能促进幼儿认知、情感和行为技能的完整发展。幼儿园教育存在着“重知轻行”、“情感缺失”的倾向，进而也导致了教学上呆板的“言语说教”和单一的“灌输”为主。体验学习不仅是知识的学习过程，也是情感的获得过程，通过实践，个体也获得了相应的行为技能。

体验学习重视幼儿的个体经验对学习的意义，不是简单的主张在做（实践）中获得新知识和新能力，而是更关注经验的总结和反思，幼儿在反思和体验过程中获得成长性的发展。某种程度上说，体验学习是“做中学”和“思考中学”的结合。

当然，体验学习也有它的局限性。体验学习比较费时，反思的过程是一个渐进的过程，其学习过程比较繁琐，是以时间为前提条件的；并不适合于所有知识的学习，比如陈述性的知识；对幼儿教师的要求很高。教师应在活动开展前，进行精心的思考与设计，将体验学习、操作学习、观察学习和合作学习有机结合。

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表5-3 中班幼儿的体验学习

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