1896年1月，大学初等学校(3年后改称“实验学校”)正式开学了。在此后一年左右的时间里，学校的管理和教学都还不算是步入正轨，先后两次改迁校址，换了3个地方。学生人数也不多，从最初的16名学生到第2年年初，总共增加了29名新生。在教师方面，除去芝加哥大学教育系的几名研究生常去做一些辅助性的工作之外，正式的教师只有3位。不过，尽管初期的实验学校的境遇是困难些，但教师和家长们的热情却是高涨的；尽管这最初的一年中，学校基本上处于“尝试错误”的阶段，但显然杜威已经被由他所主导的、来自一线的实践经验所鼓舞、所激励，以至于在《学校杂志》的编辑邀请他做一篇有关教育的理念和性质方面的文章时，杜威愉快地答应了。这篇文章就是《我的教育信条》。

《我的教育信条》所涉及的内容，包括教育基本理论所涉及的几乎所有方面。杜威从教育的性质、功能，娓娓谈到学校的性质、课程的性质和教学方法的性质，全面表达了他的教育理想与信念。文章用语凝练而不失生动，内容涉及广泛而要言不烦，无怪乎此文一出，便引发了社会上热烈的讨论，可谓是19世纪末美国教育理论领域的一朵奇葩!《我的教育信条》的发表，表明了杜威教育思想系统已初具形状，而杜威在教育界也开始声名远播。

1.论教育的本质

在当时的美国教育理论领域中，对教育本质的理解可以分为两派：一派是传统的赫尔巴特学派，强**育的社会性；另一派是持有新教育观念的现代派，强**育的心理性。杜威在其先前的教育论文中，便已对这两派的观点进行了批判，这一次，他再次重申了自己的观点，即“我相信这个教育过程有两个方面：一个是心理学的；另一个是社会学的。它们是并列并重的，哪一个也不能偏废。……我相信心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看做是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”①

教育乃是一种指向人的活动，所以它必须考虑人的心理特征。而人的心理结构，如兴趣、冲动、本能、能力、习惯等，则是通过他的行为和活动而外显出来的。在杜威看来，仅仅看到这些外显的行为和活动本身而没有看到它们所指涉的“社会对应物”,即没有思考它们所可能具有的社会性的含义和价值，那么教育便因为缺少它的社会的方面，而沦于对儿童本能的放任，那么这样的教育只会给我们留下一个抽象的东西。

更为流行的惯习则是，无视儿童的自然冲动和兴趣，采用外部强制的方法，将现成的社会的和政治的观念灌输给儿童。尽管这种对教育的理解，当然也重视儿童的兴趣，但它仅是使儿童对所要灌输的内容“发生”兴趣，而不是“遵照”儿童的兴趣来发现什么内容是更适合他当前的能力的发展的。所以，在教育过程的类似硬币的两面，其顺序却不是任意的和平面性的，杜威强调：

“这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。”①

需要注意的是，无论是传统派还是现代派，都不会主张绝对地将个人与社会撕裂开来。两者关于个人与社会关系的争议，既不是个人与社会何者为第一性的问题，也不是个人应不应该和社会相联系的问题，严重的分歧在于它们应该如何联系，以及通过什么把它们联系起来。这才是争论的核心和本质。诚如杨汉麟先生所言：“在教育是否要适应社会要求，服务于社会这一问题上，杜威的回答是肯定的，他与历史上的社会本位论者并无实质的区别。二者的主要区别在于达到社会目的应采取何种手段。……在采取何种手段问题上，杜威反对‘外部硬性打入’,而主张采取符合心理学的方式去达到社会目的。”①这即是说，在杜威看来，个人与社会的联系的着眼点和切入口，在于儿童自身的自然冲动和兴趣。但这里我们需要注意的是，杜威强**育者所要关注的并不是所有的兴趣，而是“具有教育意义的”那部分冲动和兴趣，这一点早在一年前杜威就明确提出来了。那么什么是杜威所谓的“具有教育意义的”冲动和兴趣呢?简单说来，便是能够转化为社会对应物的那部分本能和倾向。

找到了着眼点和切入口，还仅仅是教育工作的第一步。接下来需要思考的问题便是，如何将这些能够转化为社会对应物的、亦即具有社会性价值的冲动，导引到学生的品格和知识结构中去?杜威认为，完成这个工作的人不是教师，也不是家长，而是儿童自己。它需要儿童自主地、建构性地，在其自身的社会性的、交往性的活动中来加以实现。在这里，杜威对其先前在《应用》一文中所提出的儿童本质观——即儿童是其自身活动的存在，作了进一步的阐释，把自主、社会性和活动共同作为儿童的本质特征。

接下来的问题是，儿童的这种社会性的活动，是否应该以为未来的某种生活做准备而受到约制?或者说，这种活动是否应该接受某种外在的预先规定?杜威认为：“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。”②

实际上，杜威的此种回答需要在历史的情境中加以解释。作为对霍尔等人的复演理论和传统派以社会需要和学科逻辑为中心的观念的批判，杜威反对“生活准备说”,即是反对对儿童的自由、自主的社会性活动进行非自然性的强制干预。在这个层面上，杜威提出“教育无目的论”,其进步意义是不言而喻的。不过，把反对外部的干预绝对化，这既不现实，也无益于儿童的生长本身。

2.论教育的功能

教育的功能无疑与对教育性质的认识直接相关。杜威指出，“教育是社会进步和社会改革的基本方法”。但为什么是教育而不是法律或者是惩戒?因为在杜威看来，“改革仅仅依赖法规的制定，或者惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的措施，都是暂时性的、无效的”,而“教育是对实现分享社会意识的过程的一种规范。以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法”。①

在这里，需要注意的是，杜威对“社会进步”一词的内涵的理解。首先，社会进步乃是一个理想，包括两个方面和一个过程。两个方面，即是个人主义的理想和社会主义的理想；一个过程，即是通过理想的学校教育，调和个人主义的理想和社会主义的理想的过程。其次，这也许是更重要的方面，即作为理想的社会进步，其性质既不是经济意义上的，也不是政治和军事意义上的，而是伦理意义上的或谓道德意义上的进步。这才是杜威进步观的本质内容。

但遗憾的是，杜威并没有明确地指出，什么是伦理意义上的进步，或曰判断进步与否的伦理意义上的标准是什么。不过，慢慢地随着思想的发展，杜威开始涉及民主的概念，并将民主当做标准。这种思想的转变是一个渐进的过程。

1888年，杜威这样说道：“我试图建议，民主是一种伦理观念，个性观念，蕴涵着真正的无限的能量，构成每一个人。在我心目中，民主与一(the one),与人类的终极道德理想是同义语。民主的观念，亦即自由、平等和博爱的观念，代表着一个不再对精神与世俗进行区别的社会，如同在古希腊理论中，如同在基督教关于上帝之城的理论中，教会与国家、神明与人类的社会组织都是合二为一的。”①4年之后，杜威再次论及民主，他说：

“作为启示的民主的意义在于，它能使我们从自然的、日常的和实践的角度，而不是从某种非自然的或者感觉主义的角度获得真理，我认为民主主义是一个心灵的事实，而不仅仅是一种政治模式。如果宇宙中没有上帝，没有法则，没有真理，或者如果这个上帝并不在场，并没有发挥实际作用，那么社会的组织便不具有任何精神上的意义。如果上帝——正如基督所教导我们的——存在于生命的最深处，存在于人类的心灵之中，那么民主便具有一种精神上的意义，它是我们所需要的，是我们所不能错过的。民主便是自由。如果真理乃是万事万物之基，那么自由便意味着给真理一个展示自我的机会，一个从深处涌现出来的机会。作为自由的民主，意味着松绑，意味着对约束的挣脱，意味着对障碍、隔阂和分裂的消解。”①

这是在中前期杜威仅有的两篇以民主为题的论文。尽管我们说杜威的论述是流畅的，甚至可以说是激动人心的，但仔细思考这几句话，却有言之无物的空洞之感。如果说民主是“一”(the one),那么这个“一”又是什么?而且，如果说民主是人类的终极道德理想，并且这个道德理想便是自由、平等和博爱，那么自由、平等和博爱又是什么?如果说“自由便意味着给真理一个展示自我的机会”,那么真理又是什么?又该如何确定那个自我展示的东西是真理而不是谬误，是上帝的爱徒而不是撒旦的宠儿?对此，杜威全然没有作答。可见，这个时期，杜威对民主的理解掺杂着黑格尔的具有神秘主义特征的“绝对精神”思想和基督教有关上帝之城的理论，使得他的“民主”含糊其辞，令人自觉不自觉地坠入语言的迷宫，自觉不自觉地玩起了词语游戏。

但批评并不是全面否定。我们还是可以从一前一后的论述中，发现这样几处值得注意的变化：第一，杜威对民主的理解越来越形而下了。他先是把民主视为一个“终极的”而非现实的理想，四年后却认为民主乃是使我们从自然的、日常的和实践的角度获得真理的方式。在以后的思想中，杜威确实是越来越贴近生活而不是“绝对精神”或

上帝了；第二，在杜威的思想中，上帝渐渐归隐，有如帕斯卡尔的“隐蔽的上帝”,而把真理留给了喜欢自由探索的人们。人的形象因为上帝的缺席而变得高大了。在杜威的文章中，越来越多地洋溢着从不可言说的威严之下解放出来的乐观气息。第三，民主从厚重的理性主义的枷锁下挣脱出来，要从人类的生活经验和实践中确立自己的合法性身份。这实际上是杜威的思想逐渐由黑格尔主义走向经验工具主义的反映。但显然杜威在这个时期的思想还处于焦灼状态，因为这个转变直到杜威离开芝加哥大学时才算基本完成。

这或许正是此时的杜威没有明确提出教育在促进民主的发展，亦即促进社会进步方面的功能的深层原因吧。

“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”①

3.论学校的本质

“我相信学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，我相信教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”①

这是杜威在论述“什么是学校”时的第一段话。这段话所表达出来的信息有三点需要思考：第一，学校与社会的关系。认为“学校主要是一种社会组织”,这不算是什么新奇的观点，没有一个严肃的教育家会否认这一点。认为“学校是社会生活的一种形式”,也不算是杜威独树一帜之处。关键的问题在于：学校是怎样的一种社会组织?学校所反映的社会生活是怎样的生活?

在杜威看来，学校作为社会组织的一种，其特殊性在于它以儿童为对象，以儿童的社会性活动为内容，服务于儿童的生长。这就决定了学校实际上具有两个方面的特征：一方面，学校具有保守性。它把“最有效的培养儿童分享人类所继承下来的财富”作为自己的任务之一。这里便涉及杜威对“传统”的态度问题。近年来，不断有学者指出，杜威实际上并不像大家所通常认为的那样，即对传统抱有全面批判的态度；相反，杜威是一个有着恋旧情结的人。这种讨论有一定道理，但往往还是浅层次的。因为问题不是杜威对传统是持批判态度还是依恋态度，而是杜威批判的是传统的哪些方面，而依恋的又是哪些方面。但在这个时期的杜威的著作中，我们还看不到他对“传统”的定义，“传统教育”这一概念首次出现于两年后出版的《学校与社会》一书中。

另一方面，学校具有现实性，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活”①。在杜威那里，这个现实性，更多的是心理学意义上的而不是知识论层面上的。换句话说，它不是强调学校课程的内容是最实用的和最新颖的，而是要求学校课程的组织一定要照顾儿童心理发展的顺序，一定要围绕儿童的现实的生长过程来进行。最有助于儿童现实生长的材料，便是学校应该教授的内容。另外，这个现实性，也具有伦理学的意义。在杜威看来，道德教育不应该是与现实生活割裂开来的教条式的记忆和训练，它本身便是儿童现实生活的一部分，是通过在现实的工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

第二，现在与将来的关系。当杜威强调“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”时，他实际上已经表现出在现在和将来两者关系上所持有的立场：即关注当下，而放逐“将来”。他强调，“学校必须呈现现在的生活”; “作为一种制度，学校应当简化现有的社会生活”。他反对，“把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”,因为“这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已”,儿童所要学习的东西与其“现在”的生活没有关系，它们的作用要在20年后的生活中发挥出来。然而，“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子”,所以，远离儿童现在生活的教学内容，未必能对他们20年后的生活有什么帮助。因此，这种以牺牲儿童现有的“生气勃勃的生活”为手段，处心积虑地为“将来生活”做准备的计划也将被证明是虚妄的。现在是一个蕴涵着新旧经验不断交融、不断重组和相互改造的过程，将来孕育于现在这个过程之中。现在反对对其进行强力解释，反对任何规定和压制，因此，“如要在教育之外另立任何一个目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义”。①

第三，教师和学生的关系。因为学校并不直接而是通过教师对学生发生作用，所以，真实发出“bring”这个动作的人应该是教师。“bring”的直接宾语是“the child”。不过，一定要注意：在杜威看来，师生关系不是“sb.bringsth.to sb.”,而是“sb.bring sb.to do sth.”。“do”这个行为的发出者指的不仅是儿童，同时也包括教师，尽管这个句式主要强调的是儿童在“do”。例如，“陈老师带领我们去爬香山”(A)。题中应有之义，是“陈老师和我们一起爬香山”(B)。但A句显然比B句内涵更丰富，它突出了陈老师这个组织者和引路人的形象。由是我们可以看出，杜威所欣赏的师生关系的特征：首先，它不是指教师包办一切，替学生学知识，然后把结果告诉学生，即不是“陈老师把他爬香山的见闻向我们娓娓道来”(我们没去爬);其次，它不是指教师发号命令，由学生独自承担一切，即不是“陈老师命令我们天天爬香山锻炼身体”(陈老师自己并不参加)。而是，师生同属于一支工作团队，教师“作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助(assist)儿童对这些影响作出适当的反应”。①教师和学生不是“我和你们”的关系，而是“我们”的关系；知识的学习乃是一个有指导的、共同发现和认识真理的过程。这个过程并不进行何者为第一位的绝对性划分，而要求教学相长、互相帮助和积极对话。教师是学生们的“自己人”而不是“外人”,更不是“主人”。

4.论教材和教法的本质

《我的教育信条》中的第三条、第四条分别是“教材”和“方法的性质”,属于课程论的内容，为突出它们之间的联系，本文将其放在一起加以解析。

简单说来，在杜威看来，“提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则”②。换句话说，教材和教法本身并无价值，它们只有联系并且服从于儿童本性的召唤，才脱离了纯粹的形式而获得实质性的意义。

那么, “儿童的本性”又是什么?前文我们已经说过，儿童的本质在于他是自主的、社会性的、活动的存在(being)。它以儿童的社会生活为背景和内容。由此出发，杜威认为，“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的无意识的统一性和背景”。教育的失败，不仅在于误解了儿童的本质，同时也在于将儿童抽离了他的社会生活，而迫使或诱使儿童服膺于学科知识之下，却不是让课程的内容反映儿童自身的需要。这种本末倒置的教育应该终结了。杜威严正指出：“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”①或者我们可以这样表达：儿童是学科的主人而不是奴隶，学科的存在价值在于它对儿童生长的意义。

为了提醒人们“儿童本身的社会活动”具有自主的和自由的特征，杜威反复说明这种活动是表现性的(expres-sive)和建构性的(constructive),依赖于儿童自己的实践。他说，“我相信所谓展示性的和建构性的活动便是相互联系的中心”,“我相信使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动”,“我相信教育最根本的基础在于儿童活动的能力”,②等等。

具体说来，杜威主张，以烹调、缝纫、手工等能“代表社会活动的类型和基本形态的”活动“作为媒介，把儿童引入更正式的课程中”,例如文学、历史、科学等。在此，杜威已经说得很清楚，这些活动本身不是目的，它是将文学、历史和科学等更正式的课程引入到儿童的现有经验的改造中去的“媒介”。所以一般我们认为，杜威不应承担进步教育所造成的过失，其道理正在于此。一旦把活动当成了形而上学的偶像进行崇拜，教育教学仅仅是为活动而活动，那么其失败便如为知识而知识的教育教学一样不可避免。

内容的选择决定了对方法的选择。杜威认为，教学方法的问题“最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题”①。杜威发现，“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；……意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己”②。据此，杜威强调合适的教学方法应注意以下四个方面：

第一，不要把任意的符号提供给儿童，应参照行动方法的选择和安排来发展儿童推理和判断的能力。应努力将儿童从“被动的、接受的或吸收的状态中”解放出来，围绕他的活动组织教学。

第二，“表象(image)是教学的重要工具”。简单地说，表象就是通过感官对事物的感觉而在头脑中形成的对此事物的印象。表象的过程伴随着观念(idea)的形成。观念的由内向外的过程，杜威称为表现(expression)。表象则是儿童在其活动中形成某种观念的过程，这个过程是由外向内的。在1896年9月所发表的《表象与展示》一文中，杜威对此做了区分，认为：那些将观念与其展示截然区分的做法是错误的。他指出，一个观念在其未得到实现之前是不完全的。“原动的表现(motor expression)不是一个已经在心中被完成的东西，它是观念识别自身的必要，……我们不能说一个观念和它的展示；表现不是已经形成了的观念的传播方式；它是观念形成的一部分。”①这就是说，如果儿童没有把看起来已“习得”的观念以活动的形式表现出来，那么就不能说他已经形成了这个观念。在教学中，这是常常被忽略的部分。

第三，“兴趣是生长中的能力的信号和象征”,对这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。教师“只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”②。这里的问题是：怎么理解“兴趣”这个概念?在1896年出版的《与意志训练相关的兴趣》一书中，杜威在解释“兴趣”这个概念时，这样说道：“教育中真正的兴趣乃是通过行动，鉴于某个对象或观念对自我表现之维系的必要，而使自我认同于这个对象或观念的过程。”这就是说，兴趣乃是儿童出于自我表现的需要，而急欲通过行动来确认某种对象和观念与这个需要的相关性，继而与这个对象和观念发生认同的过程。例如，青春期的儿童对自己的身体充满好奇，便会迫不及待地通过朋友、书籍来了解自身。这便是一种具有教育意义的兴趣。它告诉教师在这个时期，应主动教给学生生理知识，引导他们健康、乐观地成长。不过，由于杜威采用了一个黑格尔式的概念，即“自我表现”,使得同行们普遍感到杜威的兴趣概念的模糊性和歧义性①。于是在1899年《与意志训练相关的兴趣》的再版中，杜威用“生长”“实现”和“直接经验”,替换了初版中常用的“自我表现”,而基本的意思是相同的。

第四，“情感是行动的反应”。这便是强调行动对于情感的重要性。杜威指出：“我相信，力图刺激或引起某种情感而不顾与此情感相对应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。……我相信，除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。我相信，这种感情主义便是企图把感情和行动脱离开来的必然结果。”实际上，类似的批判在1893年发表的《中学的伦理学教学》一文中已经提出。脱离了实践和行动的感情主义必然把道德训练带入混乱和无效之中。可以说，杜威对此的批判是一以贯之的，在前后期的著作中无不如此。足可见在当时的美国学校中，感情主义的盛行。