真正的教育家一定是关怀实践的，并具有强烈的实验精神。赫尔巴特也认为，教育学不能仅仅停留在理论上，必须加以示范和实习。实践的意义不仅在于 播了思想理论，实践本身也可以为理论提供依据，有了实践作支撑的理论才会更有说服力，也更容易被人们接受并采纳。在普鲁士公共教育部部长、著名教育家洪堡的支持下，赫尔巴特在柯尼斯堡大学成立了一所教育学院，以赫尔巴特教育学为基础，通过开展教学实习为文法学校培训教师。1811年至1816年，赫尔巴特先设立了教育学研究班的过渡机构——教学论研究所。1817年至1833年，教育学研究班正式成立，并附设了小型的实验学校，允许赫尔巴特按照自己的方法开展各种教育活动。这段经历影响了赫尔巴特教育理论的深化和完善，在最后的岁月里，赫尔巴特出版了《教育学讲授纲要》,这是对他一生研究与实验工作的总结。

赫尔巴特极为看重教育实验的作用。在他看来，教育学的事实和理论必须来自于教育实验。“科学的教育学只能建立在经验之上。然而这种经验绝不是那种直觉经验，因为直觉的经验并不具备科学意义上的真实性，什么不是真实的，每个人都是凭他的经验来说的。”③因此，赫尔巴特主张具有科学意义上的经验必须来自于实验。“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个个别原理在经验范围内所能达到的最大作 ”①这体现了德国大学以及德国学者一以贯之的“教学与科研相统一”的精神，也反映了赫尔巴特实验改进其教育理论的想法。

1.教学论研究班

赫尔巴特开设教学论研究班的初衷在于将教育理论与实践概结合。1808年，在即将赴柯尼斯堡大学接替康德主持教育学讲座教席的时候，他给普鲁士议长霄信说：“在我的工作中，我特别关心教育理论的讲座。但是这些理论不能仅仅靠讲解，还必德演示给他们看，让他们自己练习。此外我还希望能延续在此专业中积累了近十年的经验……计观名熟知我的教育学并逐渐自己尝试的年轻人在场，并在我观察下在某一处将由我开始的教学继续下去。我将用这种方法培养教师，并通过互相观摩和交流经验，完善这种培养教师的方式。”做的设想得到了政府的批准。

来到柯尼斯堡大学后，由于条件尚不具备，赫尔巴特于18阈年首先建立了教学论研究所。他从教育学讲座中选出优秀大学生作为教育者并指导他们。教育者熟练后，可以不定期带学生去赫尔巴特的住所授课，允许其他听讲座的大学生旁听。目的是配合赫尔巴特的教育学讲座，使担任教育者的大学生通过练习，可以掌握不同学科的教学方法，旁听的大学生可以更好地理解和思考理论。赫尔巴特的教育学研究班重视习明纳方法，渗透了19世纪柏林大学“教学与研究相统一”的精神。研究班每周六有一次公开研讨会，时间为一个半小时。讨论会的形式多样，比如由赫尔巴特或固定教师上示范课，或是由大学生学员做讲座，也可以是学术性的专题讲座，还可以由学员宣读自己写作的教育学论文，或是让参与讲座的大学生进行尝试教学。

尽管如此，作为建立教育学研究班的过渡机构，教学论研究班不可避免地存在着学生不固定、教学时间与赫尔巴特讲座的时间发生冲突的问题。研究班没有设定严格的学员进出标准，大学生学员自愿参加，能力参差不齐，这便影响了教学的质量。此外，为了让更多的人接受培训，研究班除了固定教师不随意更换外，学员大多一年一换，这也严重影响了教学的连续性和深入开展。随着时间的推移，赫尔巴特开始不满足仅仅利用研究班实现其教育理论与实践相结合的愿望。他希望能够在更大的范围内实践自己的教育理论，培养熟知教育性教学方法的教师，改进和推广他的教学方法。

2.实验学校

1817年新年前后，附设有实验学校的教育学研究班在赫尔巴特家中正式建立。教学论研究班与教育学研究班的最大区别在于后者有附属的实验学校。正如康德所说：“先办实验学校，再办普通学校。”②

实验学校的教学工作基本上是按照赫尔巴特在担任家庭教师时所采用的教学计划进行的，即教育性教学包括诗歌和数学两大分支。诗歌分支从荷马的《奥德赛》开始，继而包括希腊文学与拉丁文学；数学分支则以感觉练习为基础，继而教授几何、代数、对数以及微积分等。围绕这些主课还设置了宗教、历史、外国语、地理和自然科学等课程。1823年5月19日，赫尔巴特写信至柏林，认为“方法至此已经形成”,但还必须继续完善，“以期有朝一日普遍应用于文法学校”。

这套方法固然首先是为天资较高的学生设计的，但是可望改善“我国文法学校实行的错误教学方法”①。

实验学校的数学和自然科学从直观教学开始。数学课从平面观察训练开始，结合球体介绍数学的范围。动物学课，先展示铜版印刷画，物理学课要先做实验，天文学课与学生一起在夜间研究天象等。文科如古典语言、历史的学习从阅读希腊、罗马的文学作品开始。赫尔巴特认为，没有什么比背诵无数事实更压抑学生了，没有什么比历史故事更能激活学生的想象了。在具体的教学过程方面，教师们主要使用“明了、联想、系统、方法”的教学阶段理论。实验学校的教师队伍包括固定的教师和大学生学员，他们都是赫尔巴特教育学讲座的听众。赫尔巴特从听讲座的大学生中挑选出优秀者担任固定教师，并对他们加以培训。他们协助赫尔巴特对实验学校进行管理和教学。除此之外，其他听讲座的大学生如有兴趣，也可在实验学校授课，但只是体验性质的。大学生学员可以互相听课，观摩讨论。赫尔巴特还常常亲自上示范课，如数学课、拉丁语课等。

不仅如此，赫尔巴特还力图把家庭教育和学校教育结合起来。他深受裴斯泰洛齐的影响，认为学校的道德教育最好建立在类似家庭生活和亲子之情的基础上。当时的学校和教师普遍与学生家庭过于疏远，而只是对国家负一定责任，这在赫尔巴特看来已经失去了教师应有的作用。他认为家庭教育有助于培养学生道德，教育应该既是公共事务又是家庭事务，而且应该将经常谈论的两种方式的优点结合起来。由此，赫氏的实验学校在某种程度上类似于学校教育与家庭教育结合的机构，他力图兼顾两者的优点。

赫氏的探索还承担了培养熟悉教育性教学理论的教师的职责，因此具有师范教育的性质。在1820年的《柯尼斯堡研究班章程草案》中，赫尔巴特认为“研究班是一个为大学生设立的机构。在这里，他们将通过直接观察和亲身实践的方式了解教育艺术中最重要和最困难的内容”。从现实情况来看，赫尔巴特的师范教育实验其实是一种师傅带徒弟的学徒式模式。赫尔巴特为大学生讲解教育理论并上示范课，然后大学生结合他讲授的教育原则和方法为实验学校的学生上课。赫尔巴特通过听课，了解学员学习情况并作出指导。因为繁忙，赫尔巴特还从学员中挑选能力出色的做固定教师并加以培训。他们不仅自己要完成训练，还要观察其他大学生学员的教学执行情况，指导并作出书面记录。赫尔巴特和固定教师都充当了师傅的角色。

3.述评

赫尔巴特的研究班以及实验学校不仅为当时的学校培养了三批合格的文科中学教师，也促进了赫尔巴特自身学术水平的提升，完善和实践了他的教育理论。赫氏最后一次修订心理学大部分受益于当时正处于鼎盛时期的研究班。可以说，赫尔巴特上述的种种尝试是他力图使教育成为一门科学的过程中迈出的重要一步。在他看来，作为科学的教育学其实包含了教育艺术。一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。这些原理有 能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。“科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。”②

更进一步地，赫尔巴特敏锐地察觉到当时教育理论与教育实戳之间的裂痕，并试图解决两者之间的症结问题。在他看来，即使一位相当出色的理论家，在他雾践自己的理论时，便在理论之间完全不由自主地会出现一个“中间环节”,也就是某种实际的行劫，即作出迅速的评判和决定。这些行动不像成规那样总是一成不变的，而是要求针对个人情况提出切实要求。由此他认为，纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题。理论从其普遍性来说，涉及置围超过每个人在其实践中只接触到的极小一部分。由于理论直接源于它的普遍性的不确定性，教忽略所有具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中。它餐略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。因此，在“学”这所学校里，对实践者来说，总是不是学得太多了，就是学得太少了。也正因为如此，所覆实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到这种彻底研究过的理论中来。但另一方面，纯粹的实践毕竟总是墨守成规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。只有理论才能告诉人们，姐果要得到某种肯定的答案的话，应该怎样通过尝试和观察去了解本质。应该说，这也完完全全适用于教育学实践。①

综合上述种种，我们说赫尔巴特的教育理论是在他自己长期丰富的教育实践活动基础上建立起来的，并且吸收和发展了他人的教育实践经验。赫氏理论不是空想，它在教育实践中取得了切实的成功。从赫尔巴特的一生可以看出，他至少从1797年开始就把自己投入到教育实践之中，正是在他近半个世纪的反复实践的基础上，才有他的教育理论的产生，而这些教育理论也正是在他的不间断的教育实践中一步步接近完善的。所谓实践出真知，赫尔巴特的教育理论也必定有它的合理性和可行性。

放到更广阔的背景里，19世纪末20世纪初西方各国普遍开展了教育科学化运动，而这其中最明显的标志就是实验教育学的兴起。赫尔巴特的实验学校便是非常重要的尝试，在教育学史上有不可忽视的意义。研究班以及实验学校还是赫尔巴特在教育性教学理论基础上培养师资的重要尝试。赫尔巴特认为，合格的教育者不仅应具备广泛的文化知识和教育学、哲学、心理学基础，而且应该通过训练的方式加以培养，这具有进步意义。当时，人们普遍认为任何精通科学的人就理所当然地能够教别人，即教师只需具备学术性知识就可以了。赫尔巴特反对这种观点，把哲学、教育学讲座和研究班结合起来培训教师，这和现代教师教育强调“学术性”和“师范性”的观点不谋而合。此外，赫尔巴特通过理论联系实际、范例教学、交流研讨等方式培养教师的做法，与现代教师教育的一些做法相似，具有现代意义。虽然赫尔巴特的教育实验规模较小，影响有限，也达不到现代实验的种种标准，但赫尔巴特积极开展教育实验，孜孜不倦地追求自己的理想——使教育学真正成为一门科学，必将给予人们更多启迪。

长期以来，教学似乎是一种艺术，一种凭良心行事、约定俗成的行为。然而随着研究的深入，人们意识到教学同时也是一门科学，教学不仅有科学的基础，而且用科学的方法来研究。教育研究领域的科学化研究方式和人们对教育学理论的科学性的追求，推进了教育学科的发展和完善。19世纪末，德国教育家威尔曼、法国教育家孔佩雷、英国教育家培因都提出了教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行科学化思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用是主要标志。

在诞生于20世纪50年代的分析教育哲学看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”①从20年代到50年代，德国盛行着教育学事实研究、描述教育学、经验教育学，并构成德国教育学发展的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学，也反映着对科学化思维方式的重视。至于此间兴起的一些新兴学科，如教育技术学、教育经济学、教育测量学等，更是在科学规范的引导下产生的。一言以蔽之，教育学的科学化既是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤，也是教育学走出传统研究范畴、扩大理论视野的必由之路。