按照赫尔巴特的观点，当学生可以“独立地使用自己的理性”,可以自己思考、自己判断时，教育性教学就可以停止了。由此，教育行动转入了第三个维度：训育。

1.含义及方法

训育和教育性教学不同，它超越了单纯的知识范围，寻求影响成长着的一代行动的主动性。换句话说，训育与学生在实际问题面前的行动有关，如行动中的动机和态度等。在训育中，不再存在教育性教学意义上的学习者，而只存在在具体情境中遵循或不遵循其所获得的认识的行动者。

在赫尔巴特看来，教育的目的固然是为了道德教育，但这稚关怀其实更是一种实践判断力和执行力的培养。毕竟，知识和德性并不必然联系，有德行必须省知识，但是有知识未必就有德行。“知道应该怎么做”并不意味着就会去这么做。换言之，道德是实践性的，而不是理论性的。所以，当教育性教学实现了多方面兴趣这一目标时，便需要训 来促成行动的多方面性。“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的。”②

具体来说，在教育者的帮助和促进下，学习者的行为动机的发展历程大致经历了这样四个阶段：首先，“维持的训育”,教育者并不要求学生在对过去行动的回顾中作出一个特定的判断，而是要求他们回想一下他们过去的愿望和检验一下过去行动的结果。其次，教育者要求学生评价在他们的动机中已经存在的可能性选择，赫尔巴特称之为“决定阚训育”。在这种“决定的训育”中，学生被要求对自己进行既是主体又是客体的自我评价。再次，训育不是在对将来行动的前瞻中代替学生作出决定，而是要求他们按照行动参与者或有关人士的相互认可的原则把他们的行动方案在自己和别人面前进行合理论证。赫尔巴特称之为“调节 钏育”。在向行动的过渡中，教育者不仅允许学生选择他的行动方案，而且还认可他所作出的选馨。赫尔巴特称最后一个阶段为“支持的训育”。在整个训育过程中，教师要认可学生能够和应该接照自己的认识而行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，寻求把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步从“维持的训育”“决定的训育”“调节的训育” “支持的训育”的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。最后，学生能酸根据自己的认识去正确地(限制或促进自己的)行动。

需要注意的是，训育与管理、教学既有不同的特点，又是密勤相关的。如果学生对学习缺乏兴趣，甚至产生了厌恶，那么,这是不能通过训育来弥补的。训睿与管理也不同，管理的方法是外在的、强制的，它强调行为的后果。训育则具有陶冶性，它是悬续不断地、慢慢地渗透的。因此，管理一定要在训育之前完成。尽管如此，这三者又是相互补衡、互为前提的，其目的都在于使学生有教养。训育以管理与教学为前提，“训育必须具备的前提是：管理不是软弱的，教学是不差的。假如这方面有缺点，那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进”。①与此同时， 训育以间接的方式帮助教学，使教学成为可能。由此，训育应该与管理和教学相配合。当然，训育也有一些独特的方法。

第一，陶冶。训育的最大特点是陶冶性。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质，但是它不能掩饰陶冶的意图。”②“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是持续地、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。”③

第二，感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的那种自然而然的感情气氛，用各种行为方式和思维方式的结果来感染他。其中，教师的人格感染是一个重要方面。

第三，赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。“通过应得的赞许给儿童以欢乐，这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁，但是，真心热爱这一种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。”④为了发挥效率，教育者在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险，而在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时，教育者始终要用温和的感情来控制它。

2.述评

至此，我们已经了解了赫氏教育理论中三个最重要的维度：旨在阻止不明智行动的管理、旨在扩展经验和交往的教育性教学、旨在将教育行动自我提升到学生自我负责和参与负责的行动中去的训育。从中我们不难发现，赫尔巴特并不像有些人所说的那样对学生一味地压制，要求学生无条件地服从，而是力图对学生的各种情况给予辩证的思考，并用这种辩证的态度去对待学生。他不允许学生放任自流，但也绝没有对学生唯命是从。他一方面非常重视教师的作用，要求教育者必须在尊重学生的基础上对教学认真负责，教师不能借口要发挥学生的自主性就对学生不管不问；另一方面，赫尔巴特更重视学生的实际和尊重学生，主张教师在学生能够自主学习的情况下应当给予学生充分的自由，让他们自主学习。这一点是非常可贵的。

众所周知，赫尔巴特所处的时代，中世纪教育思想的残余仍然存在，同时很多遵循“自然主义”教育思想的教育实践也在不断发展，赫尔巴特恰恰处在这两种几乎截然相反的教育思想中。1799年，他曾专程到柏格多夫拜访了裴斯泰洛齐，参观了裴氏的课堂，并对其教育实验、教育思想进行了详细研究，这成为他以后进行教育实践和理论著述的参考之一。然而随着时间的推移，对于后来裴氏学校的学生，歌德是这么评价的：“他们不怕任何人，而任何人都怕他们。”①而赫尔巴特针对他那个时代的类似经验、针对卢梭和赫德尔以来要求让儿童一切都有“自己发现”的改革运动则说：“他们要求太多了，人们指望他们太多了，缺少必须给青少年规定什么作为较高界线的认识。”②这一说法竟不幸言中，19世纪末20世纪初兴起的进步教育运动和新教育运动后来的发展情况就是很好的证明。

在这种背景下，赫尔巴特批判两种教育思想弊端，结合自己多年的教育实践经验，建立了他的“普通教育学”体系。他反对压制人性的教育方式，也不赞成片面的解放学生，他尊重学生，同时又不忽视教师的作用。对于学生，他希望教师能够在教学过程中比较好的把握和平衡“自由”与“压制”两个方面，当今的教育依然可以从此得到启发。