从历史来看，自古希腊哲学家苏格拉底提出“美德即知识”的命题开始，在教育领域始终存在着协调道德培养和知识传授之间关系的问题。德育与智育究竟孰重孰轻，究竟怎样才能把两者结合统一起来，始终众说纷纭，莫衷一是。赫尔巴特对这一问题作了比较系统的阐述，第一次明确提出了“教育性教学”的概念，开启了教学伦理研究。由此，教育目的在实践中找到了教学工作这一有力抓手，而教学工作则必须担负起完善学生精神世界的责任，必须合乎道德。

1.含义及方法

道德培养和知识传授是学校教育的两个基本内容，形成了实施学校教育的两条基本途径，那么,应该怎样处理两者之间的关系，实施这两方面的教育呢?在赫尔巴特看来，学校教育作为一个有机的整体无法分为两个孤立的过程：一是通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程；一是通过知识传授进行智慧启发的过程。因此，培养品德和传授知递是在同一过程中进行的。1832年，赫尔巴特明确地说道，“我认为我的教学方法现在完全形成置”。①“我以为教学的主要优点并不在于艺术地简化和回避困难的教学方式，这种方式无法形成真正的思想，培养不出有力量的人。”②简言之，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目你的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。“教育性教学”的基本含义也就在于此。

教育性教学与传统教学在目的和手段上都是不一样的。传统教学的目的在于尽可能多地向学生传授有用的知识和技能，而教育性教学则侧重于兴趣。兴趣是露生自身独立的智力活动，它不仅是目的，也是教育性教学的主要手段。换言之，教学如果想有勤于激发兴趣，它本身就必须令人感兴趣。学生的兴趣就是教育性教学得以顺利进行的一条主线令“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此罪则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来。”③赫尔巴特始终强调，兴趣不仅是学习某些技能和本领的基础，更是为了强化道德人格，因为这才是教育的最终目标。

具体来说，赫尔巴特的教育性教学主要包括两个方面，一是美学和文学；二是数学和自然科学，有时也简称为“诗歌和数学”,它们在目的、内容以及手段方面都是有道德性的。我们看到，赫尔巴特的教育性教学不仅从目的上明确了教学存在的道德依据，而且还从教学的方式上规定了什么是好的教学。这就是指教育性教学要引起智力活动。“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少。……对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”④

那么,如何使人明智呢?如何使教学充满智力活动呢?赫尔巴特认为，意愿扎根于“思想范围”之中，扎根于他业已获得的观念的联合与综合作用之中。“如果教学开拓了学生的思想范围，那么,由于欲望在思想范围中扩展而丧失了片面追求的能量，儿童粗野的本性一般就会减弱。其次，假如教学使儿童理解某种审美对象，那么他们的情操就会变得高尚，以至于会接近意志的正确判断，即导致实践观念的产生。”⑤只要教学有助于儿童的思想范围的形成，教学就能使人明智。否则，零碎的知识非但起不到教育作用，反而容易徒增虚华夸耀之气。巨大的道德力量不仅是获得广阔视野的结果，而且是完整的不可分割的思想群活动的结果。

当然，决不是所有教学都是教育性的。例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，这些都和赫氏的教育性教学无关。换句话说，赫尔巴特承认“无教育性教学”的存在，但它们不是赫尔巴特所研究的那种教学，更彻底地说，它不是真正意义上的教学。教育性教学本身要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程，使教学和教育两者真正有机地结合起来。从这个意义上来说，赫尔巴特教育性教学的本义主要是说教学是学校进行教育的全部途径中最重要而又最有效的途径。所谓最有效的途径是指通过教学进行教育具有很强的渗透性、针对性。当然，最有效的途径并非唯一的途径，它是以承认有其他教育实施途径的存在为前提的。因此，赫尔巴特并不是要求一个教师在每个教学环节中事无巨细教条地奉行教育性教学的原则，而是要求教师谨记教学的教育职能。

眼下，教学是教育的基本途径，在传授知识的基础上培养品德，诸如此类的说法已是老生常谈。我们培养学生的态度，培养他们的世界观、性格、思维和活动，不可避免地都跟教学有着不可分割的联系。这似乎是谁都明白的道理。但放眼广阔的学校教育实践，轻视系统的知识传授，分裂智育和德育的教育思潮依然存在。毕竟，培养全面发展、具有自由善良意志的人的教育目的仅靠空洞的说教和严格的纪律约束是难以实现的，这样的任务只有通过具体的教学工作，通过教师选择恰当的教学内容和教学方法，在有目的有计划的教学过程中才能完成。从这个意义上说，赫氏的理论在今天依旧值得我们思考和借鉴。

2.述评

在历史上，主张“教学要具有教育性”的人并不少见。比如中国古代的“文以载道”,再如

古代西方世界第一个专门论述教育问题的思想家昆体良所说的“拿给孩子摹写的句子不要是毫无意义的，而应该包含良好的道德教育”①,这些都体现了教学要具有教育性的思想。赫尔巴特的贡献在于他不是从纯粹思辨的角度对这个问题进行阐发，而是企图从科学的心理学角度对这个问题进行研究和回答。从思想源头来说，赫尔巴特“教育性教学”的信念来自苏格拉底的“美德即知识”,但他在理论和实践两个方面都大大丰富了相关内容。他揭示了作为一种内化规范的道德规范，只有在为人们真心诚意地接受，并转化为人的情感、意志和信念时，才能得到实施，转化为人们的实际行动。

赫尔巴特轻视为了纯粹功利目的而开展知识教学。他认为， 假如知识主要变成了虚荣心追求的对象，那么它的好处就容易被坏处所压倒”。②他所要研究三提倡的是能使知识学习有利于形成人的性格和成就好人的教育性教学。由此，赫尔巴特的教学就与种种无关乎人的教学划清了界限。教育性教学成为对教学本质的伦理判断。能否成就人的道德，成为赫尔巴特作出判断教学好与坏的标准。进一步地说，赫尔巴特真正想要改变的，是此前所存在的“教育”之学与“教授”(即教学)之学彼此分立的格局，进而实现两者之间的融会贯通，真正构筑起富有特色的普通教育学理论体系。

在赫尔巴特之前的德国教育学术传统中，“教育”与“教学(教授)之间不仅内涵有别，而且在活动方式、发生影响的方式上也不相同。赫尔巴特对此的区分是，“教学的概念有一个显著的标记，它使我们非常容易把握研究方向。在教学中总是有一作第三者的东西为师生同时专心注意的。相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的思目中”。③正是由于这种差异的存在，在教育学从无到有的漫长探索过程中，一直有“教授”(即教学)之学、“教育”之学彼此分立，且构成对比关系的特殊格局。“教育”之学几乎不探讨“毅授”问题。例如，目前所知最先在大学中开设教育学讲座的康德，在其行世的《论教育学》章将教育分为“自然性的教育”和“实践教育”两部分，几乎不涉及“教学”问题，仅有的一处真接论述、讨论的是“教学过程中，必须力求逐渐把学识和能力结合起来”,①并未明确提及道德性格养成问题。

但是，随着教育系统本身的发展，无论是“教授”之学还是教育”之学，都不足以全面反映近代学校生活的全貌和实际。因此，突破“教授”之学与“教翥”之学之间的隔离，走向一种扩展的“教育学”,就成为赫尔巴特建构其“普通教育学”的一额基本价值立场和“形而上学观念”。②正是在这个意义上，当赫尔巴特对“无教学的教育”和 教育的教学”作双向否定式表态时，其实首先体现出的是一种“概念重建”的努力。而赫氏关切的重点，主要不是批评“无教育的教学”,而是意在反对“无教学的教育”。③

在《普通教育学》的绪论中，赫尔巴特就明确提出：“教育髓是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应当掌握传授知识的科学。而在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此。”④但随后赫尔巴特又补充说，并非所有的教学都具有教育性，“例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师。这里要谈的不是这种教学，而仅仅是教育性教学。”⑤这貌似前后矛盾的说法，其实表明了赫尔巴特提出“教育性教学”的真实意图：他强**学必须以教育人为目的，换句话说，赫尔巴特只承认对人有教育性的教学才是真正的教学。

进一步地说，赫尔巴特之所以强调要“通过教学来进行教育”,除了概念重建的意图之外，还在于他在现实教育生活中洞悉到了“无教学的教育”的存在，并深感忧虑。在“无教学的教育”中，“教育者恰恰并不是那些知识最渊博的人”,“他们所知道的根本不是那些在教育上可应用的知识；但他们仍然带着巨大的热情进行他们的工作。他们能做些什么呢?他们侵扰着学生的感受，将其束缚起来，不断地动摇着青年的心灵，以致其不了解其自身。这样，怎能形成一种性格呢?”⑥在赫氏以往的教育中，教学没有找到它恰当的位置。“知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。”⑦由此不难看出，赫尔巴特关注的重心，首先不是“无教育的教学”,而是“无教学的教育”。赫氏反对不经由教学所实施的教育，反对由无知者操控和实施教育，主张教育必须通过教学来实施。而教学，也因此获得了功能上的拓展，由原来单纯传授知识，扩展为通过知识的传授，形成必要的观念基础，从而走向最高的教育目的。这样的一种教学理念，已经不再是单纯“教授”意义上的教学，而是具有“教育”的意蕴。

在今天，教学作为学校教育系统中一个专事知识传授的活动，越来越受到现代学校体制、现代考试制度等学校内外部因素的影响，与教育、智慧培育、德性浸润之间的沟堑也越来越深，越来越宽。这种状况尽管有其特殊的实践根基，但在理论逻辑看来，它显然背离了“教育”的基本精神，表现出缺少教育“意味”甚至“反”教育的特征。从这个意义上来看，赫尔巴特的“教育性教学”无疑是具有警醒作用的、最能体现这种理论关怀的口号。但问题在于，当我们针对教育实践中的现实问题，力图以“教育性教学”这一至少绵延了两百年的命题表达对现实问题的批判和价值规范的意图时，我们必须知道这个命题究竟蕴涵着怎样的价值关怀，与这个命题相关的一系列价值谱系是什么。布尔迪厄说：“外国思想家实际上说了什么无关紧要，重要的是他们可以被用来说什么。”①的确，任何对既有思想的引述，都有可能是一种“再阐释”,这一点几乎已成共识。但是，对于跨文化沟通的学术研究而言，“再阐释”至少要坚守必要的底线：不能将原有思想从其诞生的特殊语境以及支撑其合理性的一套话语系统中剥离出来做简单化理解，更不能将自己的理论主张反套到一种有着复杂传统的理论或命题上，造成理解上的多重偏离。