赫尔巴特认为，在儿童没有形成意志之前不能进行教育，而只能进行管理，否则会超越了他的能力，变成一种压制和训练。因此，只有在儿童还未表现出 真正意志”的时候，在教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行管理。这种管理并不是黑格尔所主张的“破除儿童的意志”③,也不是亚里士多德的政治意义上的强制。相皮它并不追求任何积极的目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造

种秩序。”④这样就为儿童自己的意志发展创造了自由空间，换言之，儿童管理的目的就是为了儿童的自由。事实上，广义的管理是教育随时随地都需要的，无论是内在的管理还是外在的管理就好像现代社会里人们越是想要自由，就越要制定细致全面的法律法规一样，看似矛盾实则必然。他说：“千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能墙养出伟大人物。”

1.含义及方法

赫尔巴特把一句古老座右铭“一个不能被管理的人是不可教育的”,转变成一条现代教育的原则，即“要让一个不能被管理的人敢于成为一个自由的人”①第在教育者那里，管理既不是为了外在的目的，也不追求积极的目的，而仅仅是为个体的“真正的教育”做准备服务的。否则，在儿童尚未形成自己的意志之前，追求积极目的的管理就会变成操纵，从而违背了“人是目的”的伦理原则。“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对尔灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。此外，如果不紧紧画灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”②那么,教师在教学中究竟如何实行徵理呢?赫尔巴特主张采用以下一些具体方法。

(1)作业。

赫尔巴特把作业当做一切管理的基础。在他看来，“无论在州么情况下，儿童必须有事做，懒惰会导致捣乱和不可拘束。如果活动是有益的工作，例如手工雾动或田间劳动，那当然好。而假如通过活动能够学习有利于将来教养的东西，那就更好。”③隧能够达到管理的目的，还能够兼顾学习，赫尔巴特的这个办法看上去确实高明。

毋庸讳言，即便是在当下的课堂，作业依旧被不少教师视为管理的重要手段之一。有些时候教师布置作业的目的并非是学生掌握知识的需要，而是通过这个方式使学生就范。比如当学生违反课堂纪律或家庭作业不符合教师要求时，有的教师就会给学生布置大量作业。按照赫尔巴特的观点，如果运用得当，的确能使学生的注意力集中到学习上来，从而具有管理的功能。但是，更进一步地说，学习的成功最终还是要依赖于学生学习的主动性。教师如果经常简单地用作业的方法加强管理，往往会扼杀学生学习的兴趣和积极性。因此，动辄就以作业作为管理方法是不妥的。

(2)威胁。

赫尔巴特所谓的威胁，并不是一种简单的恐吓，它通过向儿童指出某一行为方式可能给自己或别人带来的危险，建立在儿童对可能的后果产生畏惧的基础上。赫尔巴特认为，威胁是教育管理中经常使用的一种方法，为的是给教学顺利进行创造条件。但是，教师在运用这种手段时可能会触及两种暗礁：一是有些本性顽强的儿童藐视威胁，敢于做他们想做的任何事情，恣意妄为；二是有的儿童太软弱，不能承受威胁，容易产生恐惧。

从现代心理学的角度来说，这种管理方法的弊端是显而易见的。威胁会引起学生的恐惧和反感，而学生多一份恐惧，便与教师少一份亲近。长此以往，师生之间的融洽关系必然受到破坏，甚至走向对立。这种方法对于学生学习的主动性以及自主精神的培养也是不利的。因此，从根本上说，威胁不是一种有效的维护纪律的方法。连赫尔巴特自己也告诫教师说，在运用威胁的方法进行管理时必须谨慎。

(3)监督。

赫尔巴特认为，监督是对儿童管理的一种不可或缺的手段。如果对学生不加以监督，放任他们，就不可能在他们身上培养出伟大的性格。当然，他也意识到监督过严对教育者和被教育者都是一种负担。“拘泥于细节的和经常的监督对于监督者和被监督者来说同样是一种负担，因此双方都常常千方百计地回避它，并一有机会就会把它抛弃；要知道监督的需要将随着其被使用的程度而增加，到了最后，任何停止监督的时刻将造成极大的危险。”①

赫尔巴特一方面非常看重监督；另一方面也认识到监督的缺陷。事实上，我们的教学也正是在这种矛盾中进行的。客观地说，外在的监督必然会妨碍儿童自我控制能力的形成，我们不能期望处于经常监督之下的儿童机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为。因此，监督应该适当。与此同时，监督应该是消极性的，他不能以一个规范化的行为结果为取向和目标，而是要给成长着的一代一个学习处理生活中危险与困难的活动空间。

(4)权威与爱。

赫尔巴特认为，教育者要在儿童心目中树立权威形象，赢得他们的爱戴。树立权威的关键在于卓越的智慧，而赢得爱戴的关键在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。权威与爱能够防止和克服威胁、监督等带来的消极后果，是一种有效的管理方法。“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常规的活动，因此，在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志时，权威可以有很大用处。”②特别是对那些天性活跃的人来说，权威是最不可或缺的。退一步说，即使是学生消极地服从权威，它对划定学生的思想范围也是非常重要的，学生将在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我。

另一方面，师生在教育过程中一旦建立起爱的情感，便能很大程度地减轻管理的负担。这种爱其实是儿童被教师无动机地认可并感觉到成人的善意之后对他们表示出的一种好感。赫尔巴特曾形象地比方说，学校中权威与爱的作用犹如家庭中的父母。权威犹如父亲，爱犹如母亲。权威与爱比任何严厉手段更能保证管理。在赫尔巴特看来，爱的获得基于情感的和谐和习惯，而情感和谐可以通过两种方式产生：教师深入到学生的感情中去，巧妙地与学生的感情交融在一起；教师设法使儿童的感情以某种方式同教师的情感接近。假如教育者总是保持着一种冷漠的态度，“儿童就不可能有强烈的同情心，不可能有真正的鉴赏力，甚至乱不可能有真正的敏锐的理解力与观察的智慧”。③

当然，“并不是每个人都能随心所欲地建立权威的。明显优越的智慧、知识、体魄和外表举止乃是属于取得权威的有关范围。虽然通过较长时间的和善态度有可能赢得可爱的听话的学生，但恰恰在最需要管理的时候，应停止这种和善态度；同时不要用软弱的宽恕来换取学生的爱戴，只有当爱同必要的严格结合在一起时，爱才是有价值的”。④教育权威和爱都不允许作出专制的命令，更不是为了扑灭儿童的意志。相反，它们必须得到受教鼋者的信任和认可。这也正是前面提到的，必须使学生相信管理措施只是为了避免对人、对己的伤害，而不是塑造意志。只有在这种认可和信任的基础上，作为被管理者的儿童才可能改变自己 理性的行为。

2.述评

正如上面提到的，赫尔巴特虽然提出了许多严厉的管理手段、但又主张少用，这恰恰反映了儿童管理问题的矛盾性。相比之下，赫尔巴特并没有浪漫地主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了各种所谓的“我这是为了你好”的追求积极目的的善良的强翻，而是把儿童的自由放在了首位，这与追求积极目的的传统教育学的统治性管理有着根本的区副，同时也比卢梭等人一味否认强制儿童的主张来得更为务实。赫尔巴特理想的教育应该是基于学生的主动精神的，只不过他对“主动精神”的理解不同于卢梭、康德以及杜威。在他看来，人你中有不守秩序的一面，完全的主动性，可能纵容了人性中的这些消极成分。教学就是要以管理号手段适当压制这种不当的主动性，使学生表现出一定的被动性，“但这种被动性不应当压制他敏身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。①所以，教学在适度的管理“确保属在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方章”。②

进一步地说，赫尔巴特对于儿童管理的诸多见解，其精髓利赞值其实在于儿童管理思想的前提和基础。管理是赫尔巴特针对儿童在具有真正意志之前提出的约束与引导性措施，作为一名知识分子和教育者，为了维护一个有秩序的、道德的社会，赫尔巴替在教育领域所能够做的也只能如此。赫尔巴特为当时的教育管理实践提供了简便的操作模式，避免了广泛采用班级教学形式之后带来的无序课堂局面。并且，这些消极手段为的是使儿童具有一种对“服从必要性”的信念，培养儿童自己战胜自己的一种“内在力量”,换言之，虽然真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的。相信大家也都有类似的亲身体验：孩子幼小时是不懂道理的，却必须学习和遵守一些规矩，这要靠惩罚和威慑来完成。规矩和禁区不要太多，几条大线不许过，过了要惩罚，在这之外，孩子可以享有广泛的行为空间，如此的惩罚并不会扼杀孩子的自由生长。事实上，一个人必须从小培养一定的敬畏感，要有畏惧的东西，这东西首先要由他身边的人为他注入。如果什么都不怕，就麻烦了，由这样的人组成的社会将发生集体性灾难。

对比当下的学校教育，奖励和表扬大行其道，被很多人视为具有极大的积极意义，要比惩罚和批评有效和人性。其实，这并不是绝对的。奖励和惩罚、表扬和批评，是一枚硬币的正反面。在一个群体中，表扬其实就是批评的另一种形式，得不到表扬的孩子和受到批评有什么不同?如果表扬针对所有人，那么又有什么意义?我们经常说，武器的功能第一是威慑，第二是使用，使用越少越好。从这个意义上说，慎用惩罚和威慑是对的，但滥用奖励和表扬则有问题。“赫尔巴特的教育理论同他的教学理论一样把主动性、道德行为的训练放在首位。如果说赫尔巴特把监督、威胁、压制、恐吓作为消极的教育手段的话，那么反过来必须确认，他追求建立在情感一致基础上的师生关系，并基于这种关系把多样化的活动作为真正的教育手段。”③这个评价应该是比较客观公正的。

巴格莱曾在一篇文章中对进步论者和要素主义者之间究竟存在什么矛盾进行了分析，他指出，要素主义和进步主义这两个术语所代表的两个教育理论流派之间的冲突历史悠久。人们常常用这类假设的两厢对立或成对矛盾来表示这种冲突。这些成对矛盾包括：“努力对兴趣；纪律对自由；种族经验对个体经验；教师主动对学生主动；逻辑组织对心理组织；学科对活动；长期目标对近期目标等等。”①巴格莱认为，这类假设是很坏的说法，容易产生误导，因为这些假定的成对矛盾的任何一方面都代表了一种合理性，“实际上都是教育过程必需的因素”。这两种教育理论流派主要的差别在于相对强调哪一个方面，因为这两个理论流派都试图解决这些二元矛盾或使它们统一起来。只有当一方被用来反对另一方的时候，这些二元冲突才显得如此尖锐，成为人们关注的焦点。在赫尔巴特的论述中，我们分明看到了他对这些二元冲突的态度。比如在努力和兴趣的冲突中，他相信兴趣是学习的驱动力量，同时指出许多兴趣，尤其是较高级的和长期的兴趣，产生于学习中的努力。对于教师主动还是学生主动的问题，他坚信儿童需要依赖成人的照护和支持，因此成人的指导、管理和监督是人类发展固有的特性。