在赫尔巴特之前，没有任何一位教育学家曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。裴斯泰洛齐虽然曾经设想寻找教学的普遍要素，以便使教学方法得到简化，可以广泛地加以运用，但赫尔巴特是在一个更高的层次上对教学过程的一切因素、一切活动加以抽象，而不仅仅局限在教学方法上。而且，赫尔巴持是在严格按照心理过程规律的基础上进行的这种抽象的，这使教学活动的各方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体。与此同时，教育史上各种合理的关于教学方法的主张也在心理学的前提下融合起来。

除此之外，教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。赫氏理论使教学活动成为一个明确、有机联系和规范化的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，由此，赫尔巴特及其信徒的教学形式阶段才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用，在教育史上，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛而持久的影响相匹敌。赫氏的教学形式阶段理论包含着具有长久生命力的因素，其理论精髓——在复杂的教学过程中寻求可遵循的基本规律——至今仍深深地影响着现代教育教学理论。

1.形式阶段理论

赫尔巴特在《普通教育学》教学一章的开头便这样说道：“把人交给‘自然’,甚至把人引向‘自然’,并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事。”他主张教师采取符合于心理规律的教学程序，有计划、有步骤地把作为一个未来成人所应具有的知识和品格传授给学生。具体来说，赫尔巴特根据他的观念及其统觉的心理学假设和多方面兴趣的理论，细致地探究了传授新知识、形成新观念的具体进程和方法，从而提出了“形式阶段”的理论，把教需划分为四个阶段：明了、联合、系统、方法。

对新教材清楚、明确地感知，是教学进程的第一步，赫尔岳特称它为“明了”。这一阶段的教学任务，主要是把新教材分解，并和学生意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。这一进程中的教学法主要为提示教学和分析教学，要求学生有静止的“专心”,把“注意”集中到所学习的内容上。赫尔巴特极为深刻地指出，事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验。教师应事先充分了解学生的“思想仓库”;其次才能决定应该提供什么新观念。当新观念提出之后，就要着重地分析和比较它们，尽量做到简洁易懂。可以采用叙述法，也可以采用直观法。如果开始时，物体本身不呈现，就要寻找一种“中介物”,譬如可以引用各种图画作为帮助。也可以采用谈话法，教师可以提出问题，同时允许学生有表达的自由。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，

以最小的步伐前进则最为稳妥；他必须在每一点上做必要的停留笔以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组感部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”①

当学生获得许多个别的但彼此又是有联系的观念之后，必然要向上发展，进入普遍的领域，

教学便进入第二步——“联合”。赫尔巴特称这一阶段的教学为缴合教学，要求学生有运动状态晨象联想起来了。想象徘徊在各的专心，“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种种联想中间，品尝着每一种表象的混合体，只是舍弃无味的东。②根据前面的统觉理论，当许多个别的新观念碰到学生既有的观念团并出现不一致的情况时教师便需要通过各种有效的方式寻求某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们，进而建立新旧观念的联系。赫尔巴特认为，这一阶段学生的心理表现为“期待”。因此在教学法方面要积极促成学生的联想，最好的方法是不受拘束的谈话。因为这样学生就有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的。

各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始。只有当教学进入第三个阶段——“系统”时，新旧观念的联合才真正上升到普遍领域，形成普遍性的概念。这一阶段学生的心理主要表现为“探究”,教学方法则是综合性的，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。所以，想象和思维在这一阶段表现得特别活跃，并且有更严密的逻辑性。“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的次序叫做系统。”也就是说，在上一阶段学生只是初步形成新旧事物之间的联系，而在这一阶段中，学生进一步考察“联想的前后一贯次序”③,由此真正理解新旧事物之间的联系。在教师的指导下，在新旧观念结合的基础上，学生获得了结论、规则、定义和规律的知识。教师可采用“更有联系的陈述方法”(要与学生的复述严格分开)和“抽出要点的方法”,反复分析所学习的材料，使学生从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得井井有条，最后作出概括和结论，

当某一种或某一部分的观念系统化了之后，必须加以巩固，由此教学就应进入第四个阶段—“方法”。“方法”一词，往往令人费解，其实赫尔巴特的意思就是指学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习，把普遍领域的概念运用到个别情况中去，进而检查学生对主题思想的理解是否正确，能否在跟这些思想有制约关系的关系中识别它们，能否运用这些思想。在赫尔巴特看来，作为应用、练习的“方法”的真正价值在于让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，同时表明他是否能在附属的事情中看出这种主要思想来，从而也就表明他能否应用它们”。④赫尔巴特的学生莱因根据这个基本意思曾将这一阶段改称为“应用”。在这一阶段，主要学生有运动状态的“审思”活动，通过实际练习，使已获得的系统知识得以运用，变得更为熟练、牢固，能将所学的知识在各种条件下重新加以组合，融会贯通，去解决各种实际问题。

赫尔巴特认为，观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”,再到“已联合的许多集体观念的系统化”,最后“依照观念的系统化进行某种应用”,这些阶段是迅速地一个接着一个的“教学应遵循的心理顺序”。理想的教学就在于引导学生在“明了——联想——系统——方法”的进程中充分地展开想象，“它一下子可以战线广阔的场面，目光从碎然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起—然后出现出动，其他感觉参与进来，思想聚合起来，开始尝试，从中产生新的完形和激发起来的思想，道出丰富的内容以及在没有要求和强迫的情况下提供这种内容”。①

更进一步地说，赫氏的四个阶段关注的是新旧知识相互作用时所产生的心理活动，可以算是“科学的思维方法”的雏形。“明了”是了解新出现的个别事物，相当于出现某种新“问题”。学生头脑中思考的问题“这是什么”。“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”。它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。学生头脑中思考的问题是“它与某事物之间可能是如此这般的关系”。“系统”是明确刚才提出的关于新旧事物之间的假想的关系，“方法”则是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。

赫尔巴特认为教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓“专心”,是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，学生必须学会深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物，专心致志地学习。所谓“审思”,是指追忆与调和意识内容的审思活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之互相联合成统一的东西。“专心活动应当发生在审思活动之前”,在教学的各个阶段中，专心和审思是交叉进行，不是机械相连的，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。

在各个阶段，赫尔巴特都为教师设计了相应的教学方法，主要有单纯提示的教学、分析教学和综合教学三种。这三者的关系是递进的，同时也是交叉的，程实际的教育互动中必须统一运用，而不能截然分开。

首先，赫尔巴特认为单纯提示的教学是一切教学的基础和前提。他要求教师依据学生的交际和经验的范围，按照平衡的多方面兴趣加以合理的扩大，或对这一范围的内容作一番更彻底的研讨。在儿童亲身经历的交际和经验的范围的基础上，教学可继续往外伸展，从而扩大眼界。其次，赫尔巴特看到，单纯提示的教学虽然具有直接的生动性，但是却有其局限性。为了清楚地感知事物，需要分析和比较它们，把一个主题分析为若干组减部分，或是将连续出现的事物分成若干层次，这些都必须运用分析教学。

最后，赫尔巴特认为，分析教学固然比提示教学深入了一步限的，只有综合教学才能树立教育所需要的那种思想的完整结构然而分析教学的优点也是有局调动学生的自我的心灵活动。

必须指出的是，赫尔巴特所分析的是教学工作的整个过程，而不是专指某一堂课的各个环节。即使在某一堂课中，赫尔巴特也没有把教学的四个阶段机械地分开，相反，他认为教学过程中，较大的构成部分是由较小的构成部分组成的，正如较小的是由最小的组成一样。在每一个最小的构成部分中均可辨别出四个教学阶段，而且这些阶段是迅速地一个接着一个的。应该说，赫尔巴特一生最重要的工作之一就在于寻找这种教学程序和为这种教学程序提供理论的说明。19世纪末，赫尔巴特的形式阶段理论广为世界各国的普通学校所采用，成了教师提高教学水平的理论指南。赫尔巴特的弟子齐勒尔将赫氏形式教学阶段中的“明了”细分为“分解”和“综合”两段，形成了分解、综合、联合、系统和方法五个阶段。齐勒尔的学生莱因则把这五个阶段更名为预备、提示、联结、总结和应用。这便是教育史上一般通称的“五段教学法”。其他还有很多人，比如道帕费尔德、韦杰特、德加谟等，都对教学阶段进行了改造，这些被改造之后的教学步骤“是第一次世界大战前师范学院训练教师的基本教学模式”。①

2.述评

从理论上讲，教学形式阶段是一种对教学过程中一切因素，一切活动的高度概括，而且，赫尔巴特是在严格按照心理过程规律的基础上进行这种抽象的，这就使教学活动的各个方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体，他将各种关于教学方法的合理主张在心理学的前提下融合起来，构成对后世最有影响的思想之一。

更具体说，赫氏理论使得发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少有神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用”。①

教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。既然教学活动成为一个明确、有机联系和规范化了的程序，那么便提供了一种一切教学活动都可以参照的模式。他提出的教学阶段的程序性、可操作性能够使经验不足的教师在较短时间内加以掌握，使他们可以有章可循地编制教案以及授课，在很大程度上提高教学效率。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用。在教育史上，很少有一种教学形式理论可以与它所产生的广泛影响和这种影响所持续的时间相匹敌。

毋庸讳言，无论是四阶段还是五阶段，都不能被看做学校教学中的唯一模式。比如体育、音乐等一些实践性较强的学科，就不一定要依照上述四个阶段逐一进行。现代心理学研究告诉我们，技能教学往往依照从动作尝试——相互模仿——半熟练化——技能熟练化——发挥性运用这样一种教学模式进行。并且，学校中学生所学的知识其实大多表现为理论上的了解与掌握，这些知识的真正系统化与运用常常要到他们进入社会之后才能逐步实现。

尽管如此，赫尔巴特严谨而周密划分的教学阶段模式的确是客观存在的。至于它是否会成为一种形式主义的、机械呆板的、教条僵死的、削足适履的过程，完全取决于教学实践中的主体：教师与学生，而不在于这种模式的本身。从赫氏自身来说，他也不希望教师一成不变地拘泥于各种规则，教育者必须富有各种各样的技巧，具有灵活的态度与观察的精神，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。更进一步地说，任何教学阶段模式也有其适用的一定范围与限度，而绝不会成为医治一切教学症状的“万能处方”。相比之下，赫氏的教学形式阶段理论深刻地揭示了教学书本知识以及课堂教学的基本规律。只要课堂教学这一形式尚未退出历史舞台，赫尔巴特的教学形式阶段理论就不会失去生命力。

更加可贵和值得我们借鉴的是，赫尔巴特的形式阶段理论建立在他多年不懈的教育实践基础之上，建立在他对学生不间断的考察和思考之上。由此，他避免了卢梭的教育幻想，发扬了裴斯泰洛齐的实践精神，使自己的教育学说逐渐走向科学和成熟，具有强烈的可操作性。赫尔巴特自己也曾说过，无论什么样的教学方案，假如它所提供的机会得不到利用的话，就会成为泡影。因为他希望这部著作不受那些见解肤浅的友人的曲解。在这个意义上，赫尔巴特之所以提出教学阶段说，主要是为了解决当时教学混乱的局面，使教学在“教无 法”中能够相对地有章可循。他的愿望很宏大，其实也很简单，那就是给教师提供一种切实有效的方法。

赫尔巴特对于教学内容的组织方式体现了他一以贯之的思想主旨。儿童最初的一段时期需要通过最简单和最具体的问题进行学习，需要照顾儿童的心理发展水平，但不能因此在整个学习阶段否认正式的、有组织的、抽象的学习，回避那些精巧而严谨的教学设计和阶段。按照赫尔巴特的观点，并不是只要活动就可以，持续的、有指导的活动才是人类进步的关键。从个体意义看，它表示朝着要实现的远期目标持续努力；从心理学的意义看，它意味着天生的冲动服从遥远的目的，是“意志力”和“自制力”的表现。

3.形式阶段理论在中国

众所周知，19世纪末20世纪初的中国正处于千古未有的大变革时期，教育事业自然也难逃其中。清政府明令废除科举制、兴办新学校。仅1904年至1905集间，小学以上的学生数一下发

展到1903年的8.2倍，1903年至1909年间，“学校数由719所蟹加到52348所，增加73倍”①。我国传统私塾的个别教学，已明显不能适应建立新式学堂、推行班级授课制、实现普及教育的要求。很多教师苦于完全不懂得如何进行班级授课，再加之正规师资资源极度缺乏，在这种情况下，赫尔巴特具有系统性、实用性和可操作性的阶段教学法的引学可谓恰逢其时，很快便盛行开来。如《奏定学堂章程》里便明文规定：“各教科详细节目，讲攫之时不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证以为补益。”②据近代教育家俞子夷的回忆：写首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”③这种藤式阶段教授法“最受欢迎，教师用以备课，师范生用以实习，只需将教材依次安排，再出些习题即可竣事。”④

根据有关学者的研究，赫尔巴特的形式阶段教学法在我国所产生的影响大致可以分为三个阶段：1908年以前为传入阶段，主要反映在师范学校的教授活动中；辛亥革命前夕为应用阶段，主要借单级教授法而传播、推广；民国以后为盛行阶段，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国。⑤在这三个阶段中，并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”,还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。此外，有些实际教育工作者在具体操作实施过程中，还以赫尔巴特的形式阶段教授法理论为依据，加以改进变通，建立了一套“教顺”(即上课的顺序，后称“过程”)。以国文读法为例，其“教顺”为：事物教学，目的指示，课文大意，新字解释，课文讲读，讲读练习，段落大意，文体结构，应用练习。其中，事物教学算是“预备”,而课文大意、新字解释、课文讲读均属“提示”,讲读练习则为提示的巩固和加强，段落大意偏于内容方面，文体结构偏于形式方面，两者统称整理，用以代“比较”及“概括”,最后的应用练习即“应用”。再比如，算术多省去整理，故只有三段。这种“教顺”问世后，因其实用性、操作性强，受到热烈欢迎，老师用以备课，师范生用以实习，以后还曾整理修订，印成小册，供参观者参考，同时也作为师范生的实习指导蓝本。⑥

在当时，各书局在编写教科书的同时，必备一套教师用的教授参考书，“教授书极详备，每篇均有长篇教案，连同习题，教师可拿了逸去上课，不必备课。……教授书销到哪里，那套教法也推行到哪里，传播面最广”。①不仅如此，当时《教育杂志》悬赏征文，评选优秀教案和上课实录，都是采用教学形式阶段，课堂教学中都运用了演示法、启发式谈话、精要讲解、课堂练习和课堂检查。②当时清政府官员在检查各地办学情况时，也将教师讲课时是否按“五段法”教授作为各地办学水平的检查标准之一。如1908年李荣检查河西初等小学堂情形后给朝廷的报告中就曾提及：“教员张作舟，系通州初师毕业生……聆其讲授修身，于五段教授法稍欠研究。”③

为了便于操作，该书作者汤本先生还列举了赫尔巴特的后继者莱因编制的古谣、算术、自然、地理、历史等具体教案，这些教案为我国教师实际运用“形式教学阶段”提供了直观的参照系。据考证，在《教授法》发表三年左右，已有中国学者进行国课堂上的具体操作。