赫尔巴特以其心理学说为根据，主张教育内容的选择必须 儿童的兴趣与经验保持一致，符合儿童认识的规律(统觉原理),同时符合人类文化的复演过程众所周知，文艺复兴时期形成了以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”的课程体系。经过几个世纪，直到赫尔巴特提出了一个比较广泛的课程体系之后，世界各国才逐渐形成了一套比较适应工业化需要的普通教育课程体系。赫尔巴特的课程理论所涵盖的广泛的内容、严谨的结梅是以前的课程论无法比拟的，由此成为现代课程论的基础。从现实情况来看，无论是19世纪最30年美国工业化**时期的普尾

通教育课程体系，还是20世纪30年代苏联工业化**时期的警通教育课程体系，甚至当代世界各国经过多次改革后的现行普通教育课程体系，它们的基本类型都还是赫尔巴特所提出的。历史与实践证明，设立内容广泛、门类多样、安排系统的课程，这是社会生产发展需要的。

1.阶段与主线

赫尔巴特把儿童的发展分为四个阶段：婴儿期、幼儿期、氧年期、青年期。在不同的阶段，对课程的设置是不一样的。婴儿期的主要任务是养护身体，加强儿童感官的训练，从而发展儿童的感受性；到了幼儿期，主要任务是发展儿童的想象力；童年期和青年期则主要是发展儿童的理性，通过学习数学、历史等课程来实现。赫尔巴特对儿童进行的年龄分期及不同时期学习不同课程是有心理学根据的，他使儿童的学习与自身的认知水平相对应起来，不仅有利于儿童轻松地学习，而且使他们能够按照自己本身的“自然”规律健康发展。

具体来说，在四个时期各有主要的学习科目。第一时期从出建到3岁，儿童应专心学习(口头)语言；第二时期从4岁到8岁，以学习读书、写字和算术为置；第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力；第四时期为青年期，趋向于形成自己的发展方向。

在开始正式的教学时，赫尔巴特主张学生首先认识古代的文我历史，在他看来，原始人和古代民族的生活是最好的教材，因为人类在它的少年时期所表现出粱的兴趣和活动跟儿童和青年所固有的兴趣和活动是非常相像的，人类总体知识的起源以及发展黜程，与每个人知识的起源与发展也有着诸多相似之处。基于此，他提出要按照人类进化及历学文化的发展阶段来安排教学内容，以利于儿童的学习和道德的培养。“心灵最好是通过和风细函般的浸润的方式用种种的感受来培养，通过开始时适合小孩年龄，随着年龄增长而不断给予纠司的道德学来培养。这种道德学必须永远不给理智带来困难，从而培养人的情感和习惯，因而是4容易割断的，因为道德情感要求经常提供的养分，并且是更好的养分。这种养分表现为连续出现的一系列形形色色的有趣的人物形象。……为将来系统地学习道德打下基础。道德课只是解释和确切地规定道德。为了找到这条形成个人性格的途径，我们除了追踪人类形成道德的踪迹外还有什么可做呢?”①

具体来说，教学中有两条主线：历史和自然科学。历史教学的目的是激发对他人情感的切身关注，比如赫氏主张最初教授古典语言的主要目的是介绍人际关系，而传授有关的语言知识则是一个次要目的。“为了克服自然主义，每一所从整个人类教育出发的学校——从文科中学到乡村学校——都必须把人的关系作为整个教学的主要内容。这就涉及历史课程和哲学课程，应在某种程度上使这些课程占有较大比重。”②如果学生们对古典语言表现出足够的兴趣，他便开始用荷马的《奥德赛》来进行美学和文学的教育。与此同时，赫尔巴特为学生们提供了深入的数学训练，甚至还通过实验向他们介绍了新兴的自然科学，这在19世纪的校园里堪称惊世骇俗的举动③。在前面阐述赫尔巴特心理学观点的时候我们就已经知道，他对兴趣有着自己独到的见解。其中认识的兴趣属于周围自然现实的认识，是在观念中摹写在它面前的东西，而同情的兴趣则属于认识社会生活的，是把自身置于别人的情感之中。赫尔巴特以这种两分法为基础，把人的兴趣划分为两类六种，并主张相应的开设不同种类的课程。概括起来有认识兴趣、同情兴趣。

认识兴趣：经验的兴趣(自然科学、物理、化学、地理等);思辨的兴趣(数学、逻辑、文法等);审美的兴趣(文学、唱歌、图画)。

同情的兴趣：同情的兴趣(外语——古典的和现代的，国语);社会的兴趣(历史、政治、法律等);宗教的兴趣(神学)。

当然，这种课程的划分是相对的，在激发儿童兴趣方面，它们是相互联系的，赫尔巴特称之为“联合点”。如语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。在赫氏看来，假如这些课程能够恰当地合作，那么它们将起到很大的作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。否则，仅仅从各种角度出发编制广泛的包括丰富学习内容的课程，对儿童的个性是没有什么帮助的。“人们常常以为各种学科，如自然、历史、地理等包括了对大众有益的知识，从中可以直接获得一些基本知识，这是根本不可能的。从中将会产生一种肤浅的认识，一种贪图安逸的风气和自以为博学的骄傲情绪。这些影响甚至会从思维上过渡到性格上。在此，多样性不仅压抑了彻底性——这正是长期从事某项工作所必需的——而且也压制了愉悦轻松的气氛。”①

进一步地说，是不是每一个儿童都要形成这六方面的兴趣，达到上面的所有要求呢?非也。赫尔巴特告诫教育者说，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，我们不能确切地规定一般的教学内容，更不能期望所有兴趣在每个个人身上都得到最好地发展。事实上，只要能够比较均衡地发展，不偏废就可以了。过去认为赫尔巴特根据他的多方面兴趣理论，建立了一个“庞杂的课程体系”,是后来世界各国设置烦琐课程的“祸根”。这种论断实际上是一种误导，它抹杀了赫尔巴特多方面兴趣以及课程理论的实际意义和价值。

古往今来，教学内容的选择与设计始终是教育史上的重要课题。在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特在前人工作的基础上，按照自己的心理学研究，构建了历史上第一个完整的、系统的课程理论体系。它既不是纯粹思辨的产物，也不是单纯经验的结果，而是有着深厚的理论与实践基础。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。

2.组织原则

在组织教学内容方面，赫尔巴特提出了两条基本原则：集中和相关。

所谓集中，就是要以某一基本内容为中心组织教学，其具体表现就是设立一两门课程作为教学的核心课程，而其他学科的教学都围绕着这个中心课程展开。在赫尔巴特的弟子齐勒尔的设想中，文学和历史可以作为课程的中心教材；美国派克的芝加哥课程的中心是地理；而德加漠则提出人文、自然和地理三位一体的学科核心。虽然不同观点的教静家所选择的中心内容各不相同，但是他们都试图寻找某一基本内容来把其他学科联系起来组织课程，意识到在学校的所有课程中应有所选择，作为学生学习的中心，其他科目作为学习和理解它的手段，以便学生在一段时间里能够集中精力学习一件事情。这是符合观念的运动规律以及人类的认知习惯的，同时也在很大程度上克服了19世纪后期由于知识急速增长所造成的教材组织问题。

所谓相关，指的是学校课程中的教材或课题之间应建立关素。一堆无关联的木板、钉子，很少有什么用处，但将它们关联组合起来，就可以建成房屋。课程也是如此，如果各门知识之间是孤立的、互不关联的，那么这种知识就会使学习受到阻碍。相关不仅仅能使学习更富有意义，增加学生的学习兴趣，而且也使课程的集中成为可能。事实上，离开了各学科的相关，就谈不上集中。毕竟，人是一个整体，其发展是多方面的，作为影响人的发展的外部因素之一的教育，也应当是一个整体，而不能杂乱无章、支离破碎，需要有一个整体有机联系的结构。

当然，这种关系的密切程度各有不同，它可以表现为同一学科内各部分之间的相互联系，也可以表现为学科间的并列关系，比如在学习历史的同时了解相关的文学知识，或是在学习地理的时候了解相关的历史知识；它还可以表现为各种新型的学科内容章比如综合自然科学，或具有互相训练作用的广泛课题。最后，赫尔巴特告诫我们，并非所有学科之间都能轻而易举地实现相互联系。在某些地方，相关是很自然的，但不可处处都牵强附会。尔毋庸讳言，对‘相关’的兴趣并不是赫尔巴特学派特有的，它是福禄培尔学派传统的一个重大譬征，不过赫尔巴特把它向前推进并使它通俗化，将其作为课程结构的组织原则之一，并且赋予教明确的教育目的，这一点是难能可贵的。新近的教育书籍中的确有太多太多的规定，指出教什易，各课程该如何多样化地交替进行，应如何采取各式各样的教学手段，以致教师很少有如何样各个环节上实施这种安排的观念，以致学生很难理解如何将各个不相同的目标会聚成培养坚强公镇定、诚实的品格这一单一的目标，而这个目标则是他们整个未来生活的基础。”①

古往今来，不少人曾试图建立一个庞大的课程体系。但是，随着19世纪以后科学知识的急速增长，课程内容日益增多，这一理想越来越不现实。人们意识到必须对各种知识加以逻辑整理。从这个角度出发，赫尔巴特所提出的集中和相关原则，在20世纪初的课程设计中颇为流行。一个课程设计家，总会有意无意地考虑以一个或一组基本内容来安排众多的教学内容，考虑它们之间的联系，以它们之间上下、前后、左右的相关来组织课程。在历史上我们看到，杜威以儿童的实际生活为中心来组织课程；要素主义以“文化的共同要素”为核心来组织教学；19世纪50年代美国流行的“核心课程”从问题出发，把两三门学科结合起来，组织教学。它们都是以某一基本内容为中心，把一切与其有关的学科联系起来而组成的课程计划，反映了赫尔巴特学派组织课程的原则。

3.述评

赫尔巴特对于教育内容的阐述对19世纪末20世纪初的课程改革运动产生了重大影响。他从分科教学的传统出发，强调各学科的相关与集中，是课程论发展史上的一大进步。这些原则对课程设置、教材组织都产生了不同程度的影响，某些合理内核已成为现代课程论的一些基本观点。他对于知识的系统性、完整性和连贯性的追求，对现代的课程设计也有积极意义。

联系当下课程改革中出现的基础化、选修化、综合化和跨学科化等趋势，更是验证了赫氏的远见卓识。为学生提供一种整体性的认知途径，使学习成为有意义的整体，早已成为现代教育领域里诸多学者的共识。按照中国台湾学者的观点，“所谓统整，有几个意义。第一，学生具有心智、社会、情绪及生理属性，但这些成分构成的有机体是统一而不可分割的，教育所针对的是有机体的整体属性，而不是某一属性。第二，统整的学校反对知识的分科，故主张科技整合的方法，以学习活动或工作单元，来统合各学科知识。第三，统整的学校对于学习时间的运用，不予分割”。②这些都与赫氏的观点不谋而合。

按照现代课程论的普遍认识，综合课程编制的基本方法有两种：一种是保留学科的划分，但扩大学科所包容的范围，加强学科之间的联系；一种是取消学科划分，以问题或活动为中心组织课程。显然，这两种方法在综合程度上是有所差别的，随着理论上的探究和实践上的探索，这两种方法也在逐渐趋于融合。目前，国内外学者探讨最多、也最成熟的一些综合课程形态主要有：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程等。