教育目的是开展教育工作的指南针，赫尔巴特的教育思想也墨围绕着这个轴心旋转的。在他看来，教育的最高目的是养成德行，而为了实现最高目的，必须设立一个近期的、直接的目的，在赫氏眼中，这个直接的目的应该是多方面的兴趣。简单地说，冠该通过对儿童多方面兴趣的培养使他的各种能力以及整个人格、德行都得到和谐发展。赫尔壁特告诫教育者：德行是必要目的，而多方面兴趣则是可能目的。也就是说，学生可以在各自擅裂的领域里有所建树，但道德和人格必须是健全和完善的。与此同时，这两类目的也是相互关联翻促进的。平衡的、多方面的兴趣决定了一个人自身精神生活的丰富性，而多方面的良好教养使学的生活更容易合乎道德，也能够比较轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。因此会要在传授知识、形成观念的基础上去培养性格的道德力量，“多方面性应当是德行的基础”①。

从历史来看，将道德作为最高教育目的并不是赫尔巴特的独創,但是，赫氏的道德观和前现代的道德观存在着根本的区别。前面我们已经说过，赫氏的道德观指向的是启蒙运动所确定的“独立地使用自己理性”的主体人格(即理性主体),而后者则指向和为了城邦的保持。换言之，前者是自由的，后者是不自由的。像康德一样，赫尔巴特认为道德的最高境界是“自由”,即“人为自己立法”。赫尔巴特指出，“自我意识的人格升华，毫无疑问应该自动发生在学生的心里。如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的”。②

而另一方面，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。③以往，兴趣多被作为手段和工具，而赫尔巴特将其作为教育的目的，“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此准则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来”。④这一认识也是颇耐人寻味的。

1.道德

早在1804年，赫尔巴特就在《论世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”⑤在赫尔巴特看来，形成道德性格是人类的最高目的，也是教育的最高目的。教育不仅要传承知识，更要塑造学生的性格和德行，培养他们的价值观与使命感，“教学的最终目的存在于德行之中”。①

赫尔巴特对于道德教育的探讨主要建立在其哲学与心理学研究基础上。他指出，德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生的心灵中培养起明智及其适宜的意志来。1806年，他在《普通教育学》中论及教育目的及其与伦理学之间的关联。1808年，他在《一般实践哲学》中系统阐述了自己的伦理学思想。1836年，他在《教育学讲授纲要》中再次强调德行是整个教育目的的代名词，并从教育学的角度对此前在《一般实践哲学》中论证过的五种实践观念或原则进行了阐述，系统提出了内心自由、完善、仁慈、正义和公正这五个道德观念。作为一套普遍的道德范畴，五种道德观念是人类永恒的美德。它体现了人与自我的关系、个人之间、个体与群体(社会)之间的关系准则，从一个理性的、自由的、完善的人继而扩展为一种相应的社会图景，层层剥析、步步递进，越到最后，道德自律的成分越少，他律的色彩越浓。

赫尔巴特显然受到了当时德国主流学者尤其是费希特的影响。众所周知，拿破仑对普鲁士的征服使许多德国知识分子感觉耻辱，一度因经济发展而出现的世界主义情感几乎完全被扼杀，强烈的国家主义重新出现。不仅是在德国，而且在欧洲所有被征服的或者受威胁的国家都出现了这种现象。在这样一种背景下，“教育领先”②是当时许多学者所坚信的唯一出路，费希特便是这一思想的代表。他号召人们重新把德国建成一个强大国家，这其中最主要的任务便是唤醒心灵的力量，培养能够明辨是非的、绝对固定的国民性格。在第一章我们就已知道，赫尔巴特是费希特的弟子，在思想上深受其影响，因此也非常看重道德教育。

赫尔巴特指出，这一最高教育目的的实现不是个别教师、学科所能完成的，需要多方面的、持续的努力。基于此，他批评了仅仅把道德当成一种约束的现象，主张使五种道德观念成为学生自己的意愿。也就是说，应该使学生养成一种道德性格或道德意志。在赫尔巴特的字典里，意愿是与性格同义的，因此，德育的目标就是培养学生良好的性格，这个目的存在于教育实践体系之中。一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对道德标准的服从。控制欲望和服从道德观念，是人的意志力的一种表现，也是一种情感的体验，“人们努凶运用道德的力量从外部来维护人们内心应该确立的东西”。③要实现这一点，基础是道德认识和道德判断。所谓“有道德的人是命令着自己的”,赫尔巴特主张，对外来的判断和服从要经过鱼己的选择，使外来的东西成为自己的意志，达到“内心的自由”。

基于这种观点，赫尔巴特尤其看重培养学生的道德判断能力和选择能力。他对当时一些编写得完全符合道德教化的儿童读物感到不满，认为只要向儿童清楚地描述邪恶的事物，不把它们作为欲望的对象，那么,孩子自己将会发现这是邪恶的。“青年人丞不接近坏事，这是非常需要的，可是捍卫道德感情的做法却也不需要这样过分，至少不需要如此持久，以致人的本来面目可能使青年感到诧异”,“早期认识到人类种种形象，这不但有助于道德判断的早期运用，而且为防止危险的诧异提供了可贵的保障”。在这里，面对人所生活在复杂的社会环境中的事实，赫尔巴特指出了教育者应适当地提示社会环境反教育的一面，而不是避开这一现实存在。

赫尔巴特反对脱离人的感性直观来进行道德判断。他指出，意志固然不是欲望和欲念，但是一种欲望可以产生相应的意志。那么欲望又从何产生呢?他认为里欲望一部分属于感觉，一部分起源于智慧的兴趣。认识的兴趣可成为欲望，并可通过行动变为意志。因此，赫尔巴特把康德的抽象的道德律令从理性王国中解放出来并回归到世俗社会，还原为具体的感性活动。唯有这样，道德教育才是可能和可行的。如：他在《普通教育学》中谈到古希腊教育时以赞赏的口吻说道：在一个有爱国心的民族中情况却是何等不同!这里六岁儿童都会置诉你们历史故事，儿童都会告诉你们关于从前伟大的英雄少年的故事；他们彼此讲述这些故事教彼此联合起来随着本国的历史发展前进。他们渴望成为本民族的卫士，而且的确可以成为本民簇的卫士。

在赫尔巴特看来，性格指的就是意志的前后一致性与坚定性，体现在“一个人决定要什么与决定不要什么这两者之间的比较中”,而“为了了解有什么样的本性”,必须要“明确地区别各种性格”。①由此，他将性格分为客观部分与主观部分。客观部分是指人业已具有的意志部分，主观部分是指人产生的新的意志部分，前者与后者可能一致也可能不一致。如果两者一致，那么就会加强性格；如果不一致，就需要对客观部分进行教育，即开展道德观念的形成和发展。“必须指导教育把它的主要注意力放在性格的客观部分，使这客观部分在它的观察与影响之下慢慢地得到陶冶与提高。等到这客观部分解决好了，才能指望良好的道德教诲所具有的调整力量取得成果，然后主观部分才能接受教诲，才能完成对道德性格的修正与完善。”②在赫尔巴特看来，一个有很好道德修养的人，有着坚强的道德观念，善于控制自己的欲望，能够使性格的主客观结合起来，克服性格主观部分与客观部分的不一致，求得道德积极方面与消极方面的融洽，进而达到内心自由的境界。赫尔巴特的“道德性格”一词用意即在此。

那么,究竟有哪些因素会影响儿童道德性格的形成呢?赫氛巴特指出，人的行动、思想范围、素质和生活方式都会对道德性格的塑造产生影响。只有使后童具有行动的能力和机会、广阔的思想范围、坚定执著的身心素质、稳定规律的生活，才能有班于儿童的性格发展。

具体来说，只有通过行动，人才能产生有力的道德意志，具有内心自由。因此，教师要注意使学生保持行为的一贯性。即：教育者一旦提出行为准则就必须坚持。

而思想范围对一个人的道德形成亦非常重要——思想范围色含了由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着岳切智慧工作(包括知识与思考)的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。按照赫氏的 去就是，愚蠢的人不可能是有德行的，因此头脑必须得到激发。假如人们缺乏思想的积累，必然为性格的形成造成了限制。

至于素质，则包含了身心两方面的内容。毋庸讳言，人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。这其中身体健康是基础，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。各种素质的基础是身体的健康。有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于裤出选择。因此，关心健康是培养性格的一个重要部分。

最后一条影响因素是生活方式。赫尔巴特认为，散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。他提倡既有规律又自由的生活方式。父母和教师应该对日常各利第务进行合理的安排，并要求学生严格遵守，同时让学生的精力得到自由的发挥。如果生活过于鼻调和死板，会阻碍精力的自由发挥，使学生成为没有性格的人。

作为西方道德教育理论体系的一个极其重要的组成部分，赫象巴特的道德教育思想无疑具有历史进步意义。他从心理学角度对学生身心健康与道德性格的形或进行了分析，涵盖了道德教育的基本要素，这些至今仍是人们必须考虑的问题。他的德育论既飓他长期教育经验的升华，也是对西方道德教育理论的继承与发展，其中一些反映了道德教学规肆的成分与中世纪以来强制灌输的方法相比是个历史进步。

从学术传统来看，赫尔巴特继承和发展了苏格拉底的“美德前教”的理性主义传统，认为人的情感起源于思想，而原则和行为方式产生于这些情感，通过教学对头脑进行适当的训练，是可以实现教育目的，在学生身上产生“自治”行为。简单地说，知识影响情感和意志，情感和意志则影响行为，“从思维中将产生感受，从感受中又会产生行动的原则与方式”。①

在赫尔巴特看来，教育传承了知识和文化之外的更深远的教化价值。他以秩序化社会为目标构建其教育理论，探讨教育在培养有德性的人以及维护社会秩序方面的重要作用。“完美的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育。”②赫尔巴特提倡通过教学培养儿童的同情心，认为同情心是理解和维持社会秩序的情感。“在一小组儿童中，只要他们有一些同情心，并且经久不衰，那么就能自动地产生某一种需要，出于公共利益而要求有社会秩序。”③并且，“让他们了解他们在其一切社会关系中所具有的正确地位，并让他们感到其生存的全部条件与对他人的依赖性。通过同情心把这种感觉化为对所有人相互依赖的了解，通过越来越清楚地了解和越来越如所期待的那样明白社会运动在不断进行，乃至反复来回摇摆，儿童必然会珍惜一般秩序，不损害这种秩序，甚至觉得值得为这种秩序作出牺牲，假如有一次可能要求他立即作出牺牲的话”。④这些都体现了赫尔巴特的良苦用心。

当然，赫尔巴特在立足社会现实的同时也参照教育中个人的成长。他着眼于社会，落脚于具体个人。“如果一个秩序井然的国家没有了人，那么这个国家则永远只是概念而已。”⑤基于此，赫尔巴特反对单纯灌输大道理，主张引导儿童将道德规范和秩序观念内化生成为自己的情感、意志、信念和行动。

2.多方面兴趣

从赫尔巴特在《普通教育学》中所构建的理论体系来看，他对实现教育目的的手段的设计和论述更为根本。毕竟，没有手段，目的只是一具僵死的共相，是美丽的空话。在赫尔巴特看来，德性的形成应该建立在“多方面兴趣”的基础上。“假如仅仅向上看到我们的最高目的，那么个性与人世间的多方面兴趣通常就会被遗忘掉——直到不久之后连最高目的也被遗忘掉为止。”换言之，道德的根基在多方面兴趣之中，教育者永远不可能直接控制个人，而必须首先通过扩展了的兴趣来影响个性，进而去估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与接受它们的时机。

毋庸讳言，兴趣作为一个心理学上的概念运用在教学上已有漫长的历史。但在赫尔巴特之前，历史上的教育家多把兴趣作为教学的一种手段。而在赫尔巴特那里，兴趣不是简单的手段，而是教学的直接目的。赫氏所说的兴趣，不仅是指教学中儿童对于所学事物的新颖、奇特而引起的表面兴奋，更重要的是指对于所学事物产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态，或者说是智力活动的一种特性。赫尔巴特还认为，教学工作所要激发的绝不是一种单一的兴趣，而是多方面的兴趣。单方面的过度兴趣与完全缺乏兴趣同样会破坏教学的教育性，不利于培养完整的性格和美德。赫尔巴特举例说，如果学生仅仅具备劳动和谋生的兴趣，那么就会时刻想着以最小付出获得最大收益，而如果宗教和政治的行动兴趣占支配地位，就会只愿意和拥有相同宗教观和相同政治观点的人交往。赫尔巴特把这样一种行动的单面性称之为“精神上的病态”。他认为，只有通过唤醒多方面的兴趣才能抵制这种病态的出现。

从现实背景来看，社会分工的复杂性和多面性也要求教育能够发展学生均衡的多方面兴趣，以适应未来的职业选择。众所周知，在《德意志意识形态》中曾经有这样诗意的描述：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”①某种程度上我们可以说，马克思和恩格斯的理想在赫尔巴特的教育设想中实现了。赫尔巴特自己也说过，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的垂做好。但是，要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他方面要接受的东西也就越多。因为智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动，所以，不言而喻多在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互都不了解的程度。大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一个部分叫做兴趣的多方面性。”②

赫尔巴特所谓多方面兴趣的依据是儿童未来生活的需要。在他看来，今天的教育是为了明天的生活。“教育者要为儿童的未来着想。因此，学生将来作为成辱人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的，他必须为使孩子顺利达到这些目的而事先使其做好心理准备。同时，他不应该挫伤未来成年的活动，因此现在不应该把这些活动局限在 方面，同样也不应该通过分散这种活动来削弱它。他既不能忽视活动的强度，又不应该忽视它的广度……因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应该是多方面的。”①赫尔巴特之所医持这种观点，与当时的时代背景是有关系的。在当时的德国，资本主义工业和经济发展还比较缓慢，未来的生活似乎是可以把握的。“对我们来说，问题仅仅在于：我们能否预料未来人的目的，替他早一点把握这些目的，并为他追求这些目的，这样他总有一天将感激我们?假如是这样尔我们便不需要其他各种进行教育的理由了。”②除此之外，赫尔巴特的主张也反映了当时德国资产阶级政治上要求民主的要求。“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵激性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”③

事实上，如何在个人与社会两方面进行抉择始终是教育不可到避的问题。赫尔巴特在这个问题上作出了从个性发展出发，又考虑社会需要的尝试。

一方面，教育的起点应当是学生的个性，而不同的职业恰恰能更好地体现不同的个性。因此需要培养平衡的多方面兴趣，以便于学习者在将来可以自由地选释。这是赫尔巴特教育目的观中注重人的个性发展的体现，同时也体现了在赫氏所处的年代，人的自我意识充分觉醒，人们比以往更加主动地去关注世界，更加主动地去把握自己的未来。

另一方面，赫尔巴特的教育目的也是和社会生活联系在一起的。他所谓的兴趣实际上是扎根于个人社会化基础之上的。毕竟，完全的个人本位在现实社会中是不存在的，社会本位也不一定非要以牺牲个人为代价。应该说，这一观点是适应社会发展要求的。苏联学者麦丁斯基认为：“赫尔巴特所了解的多方面兴趣就是这样一种兴趣，它不是从某一个人狭窄的职业圈子和日常生活出发的，它所包含的不仅仅是利己和私人的东西，而是整个的东西，人类的生活。”④

1932年6月27日，胡适在一篇题为“赠与今年的大学毕业生”的演讲中劝诫学生们说：“总得多发展一点非职业的兴趣。”他根据自己的经验解释说：“所从事的职业往往并不能满足个人的志向……离开学校之后，大家总得寻个吃饭的职业。可是你寻得的职业未必就是你所学的，或者未必是你所心喜的，或者是你所学而实在和你的性情不相近的。在这种状况之下，工作就往往成了苦工，就不感觉兴趣了。为糊口而做那种‘非性之所近而力之所能勉’的工作，就很难保持求知的兴趣和生活的思想主义。最好的救济方法只有多多发展职业以外的正当兴趣与活动。一个人应该有他的职业，又应该有他的非职业的玩艺儿，可以叫做业余活动。凡一个人用他的闲暇来做的事业，都是他的业余活动。往往他的业余活动比他的职业还更重要，因为一个人的前程往往全靠他怎样用他的闲暇时间。他用他的闲暇来打麻将，他就成个赌徒；你用你的闲暇来做社会服务，你也许成个社会改革者；或者你用你的闲暇去研究历史，你也许成个史学家。你的闲暇往往定你的终身。英国19世纪的两个哲人，弥儿终身做东印度公司的秘书，然而他的业余工作使他在哲学上、经济学上、政治思想史上都占一个很高的位置；斯宾塞是一个测量工程师，然而他的业余工作使他成为前世纪晚期世界思想界的一个重镇。古来成大学问的人，几乎没有一个不是善用他的闲暇时间的。特别在这个组织不健全的中国社会，职业不容易适合我们性情，我们要想生活不苦痛或不堕落，只有多方发展业余的兴趣，使我们的精神有所寄托，使我们的剩余精力有所施展。有了这种心爱的玩意儿，你就做六个钟头的抹桌子工夫也不会感觉烦闷了，因为你知道，抹了六点钟的桌子之后，你可以回家去做你的化学研究，或画完你的大幅山水，或写你的小说戏曲，或继续你的历史考据，或做你的社会改革事业。你有了这种称心如意的活动，生活就不枯寂了，精神也就不会烦闷了。”①

具体来说，赫尔巴特把多方面兴趣分为认识和同情两大方面，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣及宗教的兴趣六个方面。“人们通过经验从自然界中获得认识，通过交际获得同情”。②“有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样。对于我们一切观念来说……必须从精神生活的交际与经验的源泉中吸取”。③但是，仅有经验和交际是不够的，“经验仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片段。无限的时间和空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能。”④这点并不难理解。对一个人来说，经验固然重要，但不可能事事都依靠自己的经验，自己的经验毕竟是有限的，我们不可能经历所有时空中的一切。正如赫尔巴特所说，同情作为一种情感，它“基于极细微的差别，片面的同情比片面的知识糟得多”。“交际在小小的情感范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的”。⑤正因为通过经验和交际来发展多方面兴趣有一定的局限性，“即使在有利的地方，活动范围也是有限制的”,⑥所以，需要教学来补充。教学要引起学生这六个方面的兴趣，更要发展、培养学生在这六个方面的教养。

由此可见，赫尔巴特所追求的“多方面兴趣”主要是教学特别是充分的知识训练的结果，唯有在范围广泛的、联系得很好的系统知识的基础上才会产生多方面兴趣。由此，他把传授知识和培养兴趣看做紧密相连的同一个过程，这给教学工作带来的实际价值是显而易见的。

为了培养学生的多方面兴趣，必须十分重视向学生传授新知识，而在传授知识的同时，教师又必须善于激发和培养学生的多方面兴趣，只有这样教学才会成效卓著,否则只能徒于形式而失败。

赫尔巴特把发展多方面兴趣作为教学的一项目的和任务的县张，得到了许多教育家的赞同。教育家赫沃德认为，“兴趣是教育中最伟大的词汇”,是20世纪激学的良好开端。约尔夫则写道：兴趣“是一盏明灯，通过这盏明灯，赫尔巴特把白昼般的阳光带入了教育航道上的黑暗与迷宫”。⑦我们自己都会有体会，兴趣是精神生活的源泉，有了兴趣，我们可以容易地实现自己的各种决定，即便有困难，首先想到的也是如何克服。说到底，“兴趣就是主动性”。⑧当代许多实验研究也都证实了赫尔巴特的观点。兴趣可以使学生处于积极的精神状态，有浓厚的兴趣，才能有积极的探索、敏锐的观察、牢固的记忆和丰富的想象，这些难提高教学质量都是非常关键的。

3.述评

从教育目的来看，赫尔巴特试图构建一种旨在消除等级性的激育特权、对所有人来说是普遍有效的教育学。历史法学之集大成者梅因在《古代法》中曾经这样评价近代社会：“所有进步运动，到此处为止，是一个从身份到契约的运动。”①梅因这里所豫的“运动”尤其体现在赫尔巴特创立《普通教育学》所面临的背景：拿破仑战争和德国等级社会的明显崩溃。过去那种个人对父权制家族的先赋的、固定不变的隶属关系日益被抛弃，人们起越来越倾向于通过“契约”自由订立协定而为自己创造权利、义务和社会地位。在现代社会，人勤身份和确定性不再是由等级和身份所决定，而是由主体自己决定的。由此，赫尔巴特的教育学再指向特定等级，而是指向所有人，即尽可能地通过发展每个个体的多方面的兴趣来形成其思想范围，从而使其能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话指出，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”,②否则，就是“排斥教审学的”③。他所说的可塑的人的特性不是天生，不是由身份决定的，相反，人在这种过程中也是自主、自为的，任何人都可以通过学习和活动成为自己身份的决定者。

梅因“从身份到契约”的论断更重要的是指出了个体人格状态的一种根本性变化，即个人从依附于“家族”转变为独立、自由和自决的个体。“从身份到契约”的过程实际上就是人不断走向自由和独立的过程。这种主体性的人格状态主要体现在以康德为代表的启蒙哲学之中。作为启蒙运动时期最为重要的教育家，赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并落实在教育目的的构建之中。放到更加广阔的背景中看，整个近现代世界历史其实就是一个“受过教育的社会兴起史”④。近现代世界主要国家发展和崛起的历史证明，人的发展是一切活动的最终目的，而教育通过促进人的发展，在社会发展和国家崛起过程中发挥着重要而意义深远的促进作用。这一点与赫氏的主张可谓不谋而合。