以英国特色学校计划为例在相关的英文文献中，明确提出以特色学校为对象的研究主要集中于英国“特色学校计划”。考虑到英国特色学校计划的代表性，以及对英国特色学校研究的整体水平，这里专门对英国特色学校计划的相关研究作为研究对象，深入了解国外学校特色建设过程中的理论支持情况。

（一）研究的主要内容

1.国际比较研究

Higham，Sharp和Priestley（2000）比较了新西兰和英国在推动中等教育特色化方面的政策和方法。研究发现，两国的小学后教育都经历着政府推动的市场化发展趋势，且伴随着许多学校向课程多元化的努力方向。然而，两个国家的发展环境存在着很大的不同，因此，推动教育特色化改革运动的形式和范围非常不同。具备表现在三个方面：机会、动力来源和支持。在新西兰，地区政府较为主动，而中央政府的规划和领导不足。在英国，中央政府的规划很强并能够获得支持，但现有的课程和评价框架是否鼓励真正的特色化还很不清楚。研究者认为，在这两个国家的环境条件下，占统治地位看起来很可能是纵向的多元，而非横向的多元，即同类学校间更多的是纵向层级性的差别，而非在平等基础上的横向多元特色。[1]

2.政策评价研究

“特色学校计划”是政府旨在增加公立系统的多元化和选择性而实施的旗舰项目。部分机构和学者对这一项目的实施情况进行了多次评估，并呈现了他们的研究发现。

第一次评估于1997年9月进行，有两所高等院校参与了评估工作。其中，伦敦政治经济学院（London School of Economics and Political Science）对238所特色学校进行了量化问卷调查（West et al.，2000）；利兹大学（Leeds University）抽取特色学校样本进行了案例研究。

评估有三个主要发现：第一，输入（input），体现在回应需求（responding to demand），依据能力倾向选择（selecting by aptitude）和资源（resources）三个方面。首先，特色学校受到了家长的欢迎，申请入学的比例日益增加，但评估没有发现太多证据表明特色学校是依据学生在特色学科上的能力倾向来选择学生；不过，特色学校在资源上的“特殊性”非常明显，它们从教育就业部（DfEE）获得了额外的资源、赞助经费和其他来源的基金支持（主要是欧盟和商业），这些资源使学校能够加大在信息技术、员工雇佣、教学资源等方面的投入。第二，过程（process），主要体现在课程特色化（curriculum specialisation）；商业参与（business involvement）；社区参与（community involvement）三个方面。研究发现，大多数学校增加了特色学科的课时，并已经努力尝试在特色领域内提高学生成绩；所有学校至少有一个赞助人正在学校发挥着作用（最经常是作为管理者）。多数校长表示，商业把学校的特色设施作为一种资源；而社区参与有几种不同的方式，其中与对口小学合作是最通常的做法，小学也常常可以在中学里使用特色设施进行教学，但与中学的合作相对较少。第三，是产出、成果和更广泛的益处（outputs，outcomes and wider benefits），主要体现在学生GCSE[2]成绩的提高上。研究者发现特色学校学生GCSE成绩年平均增长高于非特色学校。这可能与特色学校能够获得额外资源有关。成绩的提高可以被看成是一种积极的溢出效应（spill-overs）。

基于上述评估，研究者认为该计划大体上达到了目标。就课程而言，增加了学科的多元性；就家长选择而言，增加了城市地区的学校选择范围，在农村地区增加了学生的学科选择范围；增加了城市落后地区学校的吸引力。[3]

但也有研究者批评指出，特色学校计划建立起新的学校形式，会导致一种双重教育系统的加剧（Thornton，2001），以及进一步的纵向差异化。Gorard和Taylor（2001）考察了英国的特色学校计划对中学入学的影响。他们分析了1988—2001年英格兰和威尔士所有学校的学生构成和成绩的相应数据，并使用了地区分离指数（areal segregation index）和学校层面的分离比（school-level segregation ratio）。同时，他们进行了超过35次访谈，访谈对象包括地方教育局招生办公室工作人员和学校校长。结果发现，最可能的影响是：加剧了某些学校在招收有特权背景的学生入学方面的不平等。尤其是，学校控制自身的招生安排，最容易导致双重教育系统的形成。他们还指出，很难评估增加特色学校的比例可能带来的好处和坏处，而简单地公布特色学校相对成本和收益，而不考虑分析的复杂性，除了政治需要可能没有太大价值。[4]

在近年来的研究中，Bradley和Migali（2012）对2002—2006年间英国两项旗舰性教育政策的相对和多重重叠效果进行了评估，这两项政策是“卓越都会计划”（Excellence in Cities）和“特色学校计划”（Specialist Schools Programme）。考虑到学生和学校取样的选择性偏差（selection bias）和地区层面的无法观测的异质性，研究者将计量经济学中常用的倾向分数匹配法（propensity score matching methods）与双重差分分析（difference-in-differences analysis）相结合，采用全国中小学生数据库（National Pupil Database）的数据，对比估计了两个政策的联合效果与无政策的效果（多重重叠处理效应），或者一个政策的效果与另一个政策的效果（相对处理效应）。研究发现，特色学校政策对考试成绩的影响更大，在2002—2006年使学生GCSE成绩提高了3～6分。至于多重处理效应，政策效果总是积极的、显著的，而且效应量是很大的，还随着时间的推移而增加。2003年，尤其是2006年，对平均处理效应的估计也总是超过单一政策的效应，这表明两项政策有互补性。然而，对这两项政策的双重差分匹配估计显示，GCSE考试成绩仅提高0.5～1分。研究者认为这个结果是两个政策互补性产生的一个小的因果效应。[5]

3.特色学校有效性研究

在英国推行特色学校计划之后，很多学者针对特色学校的有效性进行了研究，主要集中在特色学校在提高学生成绩、促进特色学科发展、与其他学校建立伙伴关系等三个方面。

（1）学生成绩的提高

相关研究（例如West et al.，2000； Yeomans et al.，2000）已经对特色学校发展做出了初步评价，并形成了考试通过率百分比的相关数据。到目前为止，关注特色学校创举是否成功的评论大都聚焦于对比这些学校和非特色学校的学生成绩。这些分析关注GCSE考试结果，及其与给定的学生进入特色学校时关键阶段2的平均分所形成的“增值”（value added）（Goldstein，2001； Jesson & Taylor，2001； OfSTED，2001； Schagen et al.，2002）。

近年来，有学者运用增值评价和多层回归模型考察特色学校的有效性。他们发现，与非特色学校相比，特色学校学生GCSE考试总分平均增加1.4分。其中，男生的增值为1.8分，略高于女生的增值（1.3分）。5～7年的技术特色学校比语言特色学校更有成效。1～4年的语言与艺术学校与非特色学校相比，在GCSE成绩上并没有显现出更多的优势。而1～4年的体育特色学校在GCSE成绩上表现得更加有效，男生成绩提高1分，女生0.5分。所有特色学校除了信息技术领域，在其特色领域均表现出积极的效果。特色学校对所有学生都有积极的效果。在特色学校，男女生之间的成绩差异较小，能力越强的孩子成绩提高得越多。在享受免费午餐的学生数量相似的情况下，特色学校比非特色学校更加有效。然而，还没有研究能够肯定成为特色学校与学生GCSE成绩之间存在着因果联系。他们还发现成为特色学校的年限影响着学校的成绩。在已有5～7年办学经验的特色学校，男生的GCSE总分会增加3分，女生增加1.8分，而在仅有1～4年办学经验的特色学校，男生的成绩仅增加1分，女生仅增加0.6分。[6]

Taylor（2007）研究了英格兰的特色学校项目对16岁学生考试成绩的影响。研究者主要采用两种数据研究途径。第一种是对2003年全国中小学生数据库（2003National Pupil Database）中学生层面的数据进行分析。第二种是利用面板数据方法（panel data methods），并以1992—2003年中学的时间序列数据为基础。特色学校的成绩稍好于它们的非特色伙伴（特别是在科学、商业研究和技术等学科），但比以往研究所发现的程度要低得多。该研究发现：GCSE考试的原始分数很大地高估了特色学校的学生考试成绩；在没有控制取样效应的条件下，以学生层面单一年份的数据为基础，也很有可能高估了特色学校计划对学生考试成绩的效应；对一组学校1992—2003年数据的固定效应模型（fixed-effects model）的分析结果显示，特色学校的地位对考试成绩的影响非常小，低于以往研究中所显示的效果；这种影响在不同学科上存在差异，尤其是以科学、技术、商业研究和企业为特色的学校，学生获得5个及以上A*—C的比例增加了2～3个百分点，而以语言、艺术、数学/计算机、体育为特色的学校仅为1个百分点或者更少。[7]

有研究者还通过分析英格兰和威尔士所有中学的数据来研究特色学校对学生成绩的影响。该研究与之前特色学校联合会（Specialist Schools and Academies Trust）一项研究的结果截然相反。那项研究发现，特色学校的学生成绩比非特色学校好，而且学校在特色学校项目中的时间越长，学生学习成绩的提高越多。而斯坦福郡大学和剑桥大学的研究者研究发现，艺术、商业、语言、数学、技术和科学特色学校学生的GCSE成绩并不好于其他国立中学，而且体育特色学校的学生成绩事实上还稍稍偏低。特色学校在考试成绩上看起来没有带来实质上的差异。这项研究也发现额外的资助仅在1999—2004年五年间少量地提高了学校的成绩，而为特色学校投入额外资金的效果与对其他中等学校提供额外资金的效果没有差异。尽管对每个学生额外投入500英镑，但获得五个及以上A*—C的学生比例仅增加了1.5个百分点。[8]

（2）特色学科的发展

Sinkinson（2005）采用案例研究方法，主要从学科负责人的视角，考察了一所特色学校在申报阶段的过程、结果和影响及第一年的情况。案例学校是2002年9月指定的第一批12所数学与计算机特色学校的一员。数据收集经过四个阶段：获得真实的竞标资料，在学校对数学学科负责人进行两次半结构化访谈，间隔大约4个月，在学年末收集考试结果。数据分析采用受“解释性评价影响”（illuminative evaluation）的质性评价方法。该研究发现，给学校相对大量的资助，且这种资助很可能连续四年，不仅能使接受学校马上启动一些创新项目，还能使学校以一种比在现有“正常”资助安排下更为持续和一致的方式提出创意，开拓思想。数据清楚地表明，在成为特色学校的第一学年末，学生在数学上的考试成绩和课外活动机会都产生了积极的变化。数学已经成为16岁以上学生最欢迎的学科，超过一半的六年级学生学习A-level数学或更高水平的数学。这与该学科负责人上任前的一年截然不同。可以说，直接参与特色学校计划的申请和实施工作进一步增强了该学科负责人的自信。她已经成为推动数学组积极改进革新的关键人物。同时，她还为学科组内外的同事提供了职业发展机会，比如为学科组全体成员组织交互白板培训，就跨学科计算能力组织了两个全校性在职培训日等。就这所学校来说，成为特色学校使更多的学生通过数学俱乐部、竞赛和挑战得以更广泛地接触数学，使学习成绩处于边缘地带的学生能够接受小组辅导，但这些努力大多来自学科负责人本人，而非学科组其他成员，因此其可持续性非常关键，也令人担忧。[9]

在一项采用混合研究设计、对特色语言学校（Specialist Language College，SLC）为期两年的纵向研究发现，被认定为一所特色学校，对学校有强烈影响的方面主要有资源改善、信息技术的配备和语言学科在学校中的地位。尤其是在资源改善和语言学科在此类学校中地位提升方面。语言特色学校中的语言学科都基本上蒸蒸日上，不仅在GCSE和A-Level考试中学科成绩良好，还有丰富的拓展活动和非母语的语言助教。同时，研究也暴露出特色学校地位潜在的负面影响，比如来自学校其他没有充足资源的学科的不满，以及由于语言学科教职工捉襟见肘而无法开展必要的延伸活动等。[10]

（3）学校合作的开展

Bell和West（2003）考察了英国的特色学校计划中特色中学与非特色中学之间的合作问题。研究者进行了一个小规模的研究，访谈了国家和地方政府官员，及特色学校的领导，并对非特色学校进行了问卷调查。数据表明，虽然特色学校计划看起来有助于促进学校间的合作，但仍存在一些需要克服的障碍。其中最重要的一个障碍是英国学校办学所面临的竞争环境。研究也表明，英国其他一些涵盖地方教育区域的倡议，比如“卓越都会计划”（Excellence in Cities）和“多元先驱者”（Diversity Pathfinders）也会促进学校间的合作。[11] Harris（2004）也发现，特色学校对他们的伙伴学校有一种积极的影响，但他没有研究这对其他非伙伴学校潜在的负面影响。[12]

Sinkinson（2006，2007）对一所数学与计算机特色学校的数学学科进行了深入的案例研究，发现它与另一所中学的伙伴关系“最有问题……可能是更多地被看成申报过程必须达到的要求，而非真正意义上的伙伴关系”（Sinkinson，2007，141）。这所案例学校的风气从历史传统上看是非常孤立的，而那里中等教育系统的选择和竞争的本质又在整个地区范围内加剧了这种情况。特色学科的地位在某种程度迫使这种完全隔绝的状态得以结束；学科负责人也在合作中拓宽了他的教学经验；女校得以额外雇佣少量员工；两所学校都获得了额外的资源。总体上看，案例学校和它的伙伴中学在合作上已经迈出了尝试性的一步，他们的挑战是进一步开展真正的专业对话。[13]

Allen（2007）探究了通过一个包括特色学校在内的特定的伙伴项目来促进学校改进的潜在可能性。研究数据主要通过访谈收集，访谈涉及20所学校结成的9个伙伴关系，这些学校都参加了“特色学校成就计划”（Specialist Schools Achievement Programme，SSAP）。研究者着重指出了伙伴关系的重要障碍和促进因素，以及伙伴关系作为学校改进工具的证据。[14]

Fisher（2011）在对特色语言学校的研究中发现，被认定为一所特色学校，对学校有强烈影响的方面主要有资源改善、信息技术的配备，以及最重要语言学科在学校中的地位。在学校合作方面，该校与其对口小学合作开展关键阶段2的语言学习比较到位。考虑到最近将语言教育引入小学成为国家语言战略（National Language Strategy）的一部分，特色语言学校重视与他们的对口小学的合作也不足为奇。然而，特色语言学校与非特色语言学校之间联系的数量和影响可以说是微不足道，无论对方是指定的伙伴学校还是其他学校。而且，双方都没有认识到相互联系的益处，没有清晰的预期成果，因此即使有正式联系也是无的放矢。这表明特色学校计划中促成校级合作的目标没有达成。[15]

特色学校与小学的联系总体好于他们与其他中学的联系。这一发现也符合以往研究（Yeomans et al.，2000）和教育标准局（Office for Standards in Education，Ofsted）对特色学校的两次评估报告中的结论。这两份报告分别是《特色学校：进步的评估》（Specialist Schools： An Evaluation of Progress，2001），《特色学校；第二次评估》（Specialist Schools： A Second Evaluation，2005）。[16]

（二）研究的主要结论

1.特色学校计划有助于学生的发展和学校的发展

总体来说，对英国特色学校的研究显示，特色学校计划在促进学生和学校发展上具有一定的积极作用。主要表现在三个方面。

（1）有助于学生考试成绩的提高。尽管不同研究者的研究结论略有不同，但大部分研究都发现特色学校的地位对学生GCSE考试成绩的提高有不同程度的积极影响。而且，以不同学科为特色的学校对学生成绩的影响还存在一定的差异，有些学科特色学校的学生成绩提高得较为显著。

（2）有助于学校办学水平的提升。相关的研究普遍发现，成为特色学校会为学校带来额外的资金和资源，用于改善办学条件，尤其是信息技术设备的建设和师资方面的建设。同时，成为特色学校也会明显地提高特色学科的地位，促进特色学科的发展，从而带动学校的整体发展。

（3）有助于促进伙伴学校的发展。不同的研究都发现，特色学校计划的实施在一定程度上促进了特色学校和非特色学校之间的合作，有利于双方的发展，尤其是特色学校对口小学的发展。

2.学校特色计划仍存在很多问题

虽然很多研究都发现特色学校的积极作用，但研究也同时指出了特色学校计划本身存在的一些问题。

（1）尚未有实证研究能够肯定，“成为特色学校”与学生GCSE成绩之间存在着因果联系。在对特色学校计划效果的考察中，研究者关注最多的就是学生GCSE考试成绩。尽管很多研究都发现特色学校学生在GCSE考试上的成绩有不同程度地提高，但有些研究也指出并不能肯定学生考试成绩的提高是缘于特色学校的地位（如Leva_cic′ & Jenkins，2006），而且有研究认为特色学校地位对学生成绩的提高没有影响（如O’Malley，2007）或影响非常小（如Taylor，2007）。

（2）特色学校的发展效果有待进一步研究。在特色学校计划实施后，很多人对这一政策的实际效果进行了研究。有的研究认为特色学校计划达到了预期的目标，实现了基于学科的学校多样化发展，带来学校新的发展契机，也给家长更多的选择。

然而，研究结果并不全是一片欢呼之声。有的研究就发现由于特色学校在特色学科的建设上获得了额外的资源投入，在当前竞争性的教育环境下，反而在一定程度上造成了特色学科与非特色学科之间、特色学校与非特色学校之间发展资源的不均衡。还有研究者指出，该计划最可能产生的影响是加剧了学校在招生方面的不平等，容易加剧双重教育系统的发展，而且影响其效果的因素非常复杂，不能简单地用成本和收益来衡量。可见，对于具体的特色学校来说，特色学校计划带来的是比较积极的影响，而从整个教育发展的宏观层面来看，这种影响并不一定全是积极的，很可能存在一定的负面影响，在一定程度上导致出现新的不平等。因此，研究者对于特色学校计划的政策效果还存在一定的争议，需要进一步的探讨。

（3）特色学校的伙伴关系有待进一步发展和深化。与其他学校建立合作的伙伴关系，进而促进双方的发展，是特色学校计划赋予特色学校发展的重要目标之一。然而，相关的研究明确指出，这种合作面临着很多问题，比如竞争性的教育环境、专业对话的缺乏、与非特色学校合作的意义及目标不明等。而且，研究发现，特色学校联系较多、对其帮助也较大的往往是其对口学校，而与其他特色学校和非特色学校的联系并不紧密，欠缺真正深入的专业发展方面的交流与合作。很多研究者都指出，英国竞争性的教育环境阻碍了学校之间形成真正的合作关系。可见，特色学校与其他学校的伙伴关系在认识和实践上都需要进一步深入发展。

（三）研究的主要特点

从以上研究不难看出，对英国特色学校计划主要聚焦于政策的实施效果，围绕政策目标，运用实证研究方法考察具体的效果指标。

1.关注政策效果

特色学校计划是英国政府促进学校多样化发展的重要政策。其实际效果到底如何，是不是达到了预期的目标？这是进行政策评价必须首先思考的一个问题，也是判断一个政策是否成功的核心标准。因此，相关研究没有纠结于对政策的解读或概念的解释，大都聚焦于政策评价或特色学校的有效性。虽然角度略有不同，但都是在考察这一政策实施的真实效果。

2.研究问题具体

在考察政策实施的实际效果中，研究者没有笼统地就政策效果泛泛而谈，而是从政策本身的目标及实际影响出发，形成非常具体明确的研究问题，比如，特色学校计划对学校招生的影响，特色学校地位对学生GCSE考试成绩的影响，特色学校与其他学校伙伴关系的发展状况，等等。正是基于对这些具体问题的研究，研究者才能深入、细致地了解特色学校计划的真实效果。

3.实证研究取向

在相关的研究中，鲜有单纯的思辨或评论。无论是国际比较、政策评价，还是有效性研究，所有研究者均采用实证研究取向，通过严密的研究设计和科学的研究方法，收集和分析实证数据，用数据说话，让事实在科学的研究过程中逐步呈现，形成了更加令人信服的结论和观点。

4.多方参与研究

在对特色学校计划的研究中，除了政府部门出具的评估报告，还有大量独立研究者和大学研究机构或团队参与其中。这种多方参与的研究，视角多元，方法多样，往往更加客观、公正。因此，各个研究在结论上并不是一边倒的赞扬之声，而是呈现出众说纷纭的状态。这种状态既有利于学术研究的独立性，也有利于公共政策的监督和改进。

[1] higham，J.，P.Sharp & M.Priestley.Developing diversity through specialisation in secondary education： Comparing approaches in New Zealand and England ［J］.Compare， 2000，30（2）.

[2] GCSE是英国普通中等教育证书（General Certificate of Secondary Education）的缩写，是英国学生完成第一阶段中等教育所参加的主要会考。

[3] West，A.& P.Noden.School reform in England： Increasing choice and diversity through specialist schools？ ［Z］.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.US： New Orleans，Louisiana，2000，4，24-28.

[4] Gorard，S.& C.Taylor.Specialist Schools in England： Track Record and Future Prospect ［EB/OL］.Cardiff University of School of Social Sciences Occasional Paper 44.http：//www.cardiff.ac.uk/socsi/markets/Paper/WP44.pdf.

[5] Bradley，S.& G.Migali.The Joint Evaluation of Multiple Educational Policies.The Case of Specialist Schools and Excellence in Cities policies in Britain ［J］.Education Economics，2012，20（3）.

[6] Leva_cic′，R.& A.Jenkins.Evaluating the Effectiveness of Specialist Schools in England ［J］.School Effectiveness and School Improvement，2006，17（3）.

[7] Taylor，J.Estimating the Impact of the Specialist Schools Programme on Secondary School Examination Results in England ［J］.Oxford Bulletin of Economics and Statistics，2007，69（4）.

[8] O'Malley，B.Nothing special about “specialist” schools ［N］.South China Morning Post ［Hong Kong］.2007，9，8.

[9] Sinkinson，A.J.Going for Specialist School Status： perspectives from a front line head of department ［J］.School Leadership and Management，2005，25（2）.

[10] Fisher，L.The impact of Specialist School status： the views of Specialist Language Colleges and other schools ［J］.Educational Review，2011，63（3）.

[11] Bell，K.& A.West.Specialist Schools： An exploration of competition and co-operation ［J］.Educational Studies，2003，29（2-3）.

[12] harris，A.A study of the Specialist Schools Programme［M］.London： DfES，2004.

[13] Sinkinson，A.What is “specialist” about a specialist department in a Specialist School？ A case study focusing on dilemmas and contradictions in the “partnership” requirements ［J］.Improving Schools，2006，9（1）.

[14] Allen，T.Building Successful Partnerships： Lessons from the Specialist Schools Achievement Programme（SSAP）［J］.School Leadership and Management，2007，27（3）.

[15] Fisher，L.The impact of Specialist School status： the views of Specialist Language Colleges and other schools ［J］.Educational Review，2011，63（3）.

[16] Fisher，L.The impact of Specialist School status： the views of Specialist Language Colleges and other schools ［J］.Educational Review，2011，63（3）.