从20世纪80年代中期开始，我国高中特色建设政策与实践走过了将近30年的时间。不论是政策表述，地方推进的方式，还是学校的实践探索，都呈现出越来越开放的发展态势。

（一）国家政策是高中特色建设的主要推动力

国家政策在我国高中特色建设过程中一直起着“登高一呼”的作用，1985年到2010年的四次全国教育工作会议及其所出台的政策文件，为每一个阶段的高中学校特色建设提出了新的方向、路径甚至资源指引。

国家政策成为高中特色建设的主要推动力，与我国基础教育管理体制相关。中共中央出台文件，国家教育行政部门出台跟进办法，是推动高中特色建设的典型政策运作模式。典型的是1993年《中国教育改革和发展纲要》和1995年《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》的发布。在全国各地，这种模式通用适用。比如，各省、自治区发布“中长期规划”后，省市教育行政部门进一步制定具体的高中多样化具体办法。

另外，国家政策成为高中特色建设的主要推动力，还表明了国家在解决人才瓶颈过程中的一种战略焦虑。每一个阶段的政策文件，都有一个清晰的线索，即高中特色建设，就是为了解决越发严重的“应试教育”困境以及“千校一面”问题。这些问题抑制了学生的独立思考的能力和创新能力，不能培养国家社会经济发展的多样化的人才需求。

（二）区域教育行政力量的推进作用

在高中特色建设的不同阶段，各地教育行政部门起着承上启下的重要作用。

首先是“整体规划”工作。在理解国家宏观政策的基础上，根据本地高中教育的发展情况，做系统的设计。北京市1989年提出的“全面育人，办有特色”的政策是有其自身的逻辑的，描述了学校既要发展共性，还要办出个性的区域教育生态建设目标。在具体落实过程中，周期性地评比出“办有特色”的典型学校，总结办学经验，并予以推广，赋予学校一定的自主探索的权利，等等，使得这一政策对北京高中教育发展有着长时期的影响。

正是由于长期的努力，北京市从2008年起，高中特色建设推进政策与策略更加成体系，不同学校的分层、分类建设方式，项目引导的推进办法，政府部门、教研机构与实验学校的互动策略，使得北京的高中特色建设呈现非常清晰的框架。

上海市的分级、分类指导，通过改革高校招生政策反作用于高中特色建设的策略，改革评价方式等，也表明了上海推进高中特色建设的行政能力与前瞻性，为上海高中特色发展提供了重要的指导作用。

不同地区的推进力，更体现了区域教育行政部门在国家宏观政策与普通高中学校实践之间的重要性。各普通高中特色建设的过程及成果，是需要区域教育行政部门去指导、总结和传播的，也才能为国家有关政策的调整提供案例支持，为研究者的研究提供案例支持。

（三）价值观：从国家“人才需求”到“人”的发展需求

从改革开放到80年代之前，“千校一面”的状况，阻碍了人才的成长，满足不了国家对各种人才的迫切需求。特色建设问题由此发端。地方与学校的回应总体上代表了教育的“国家主义”思维。

而从1993年开始，“促进学生生动活泼地发展”与“办出各自特色”关联在一起，组成了新的政策图景。如果这一阶段还是笼统地“面向全体学生”的话，2000年以后，学生个性化发展的主题开始影响高中特色建设的各个方面。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“每个学生”的发展纳入政策框架：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”“人本主义”的教育观得以形成。

尽管还是要服务于国家对不同类型人才的需求，但是理念和立足点变了：“国家主义”教育观强调的是人的工具化；而“人本主义”强调了人的主体性，首先是人本身的发展，然后才是对国家的作用。

这是教育价值观的巨大变革，让高中学校的特色建设回到更加本质的位置，成为特色建设定位、方式和目标的基本起点。

（四）吸收更多社会力量介入是高中多样化的基础工作

可以看出，北京市及其他地区推动高中特色建设的过程中，有一个重要的线索值得关注，那就是鼓励学校与周边社区资源的广泛合作。北京市各区县教育局从行政层面提出通过“优化资源配置”的策略，促进学校借力外部资源实现特色发展。北京市在推动“雏鹰计划”和“翱翔计划”以发展学校特色的过程中，更是吸收社会力量介入高中特色建设的典型案例：大量的科研院所、科普场馆等成为北京高中学校的合作对象，部分学生成为其中拔尖创新人才的培养对象。

其他省、自治区也有类似的政策要求。有些区域要求高中学校与不同社会机构合作，寻求差异发展，进而促进本区域的基础教育均衡。

这与其他国家高中特色建设的策略是比较一致的。冯大鸣[1]的研究认为，建立广泛的“伙伴关系”是美国、英国和澳大利亚高中学校发展特色的基本政策。以英国为例，英国教育部指令成立的“2020年教学评议组”于2006年12月发表《2020年愿景》报告建议，政府制定7项教育政策应对未来的挑战，其中第1项就是“鼓励学校更加多样化，以鲜明的特质回应本地环境并且与本地各方结成伙伴”。这里的“各方伙伴”包含了企业与高校。2008年的英国《学校领导的国家标准（建议稿）》将“社会领导”列为学校领导者5项专业标准之一，要求学校领导者具备与工商企业等广泛的社会伙伴合作共事的知识与技能。而澳大利亚也提出了相关要求。2008年，澳大利亚联邦和各州教育部长联合签署的《墨尔本宣言》提出了8个方面的教育改革行动，其中第1条就是“建立更加强有力的伙伴关系”。根据该宣言的阐释，“伙伴”不仅包括家长、社区，而且包括“工商企业以及其他教育培训提供者”。

这对北京市及全国其他地区有很重要的启发，比如，学校领导者应该具备与广泛的社会资源建立伙伴关系的知识与能力等。再比如，与社区资源进行合作，是“以鲜明的特质回应本地环境”，从而培养出社区需要的相关人才。

（五）“办学自主权”始终是制约高中特色建设的核心问题

1985年，第一次全国教育工作会议就非常清晰地认识到，办学自主权问题是导致办学同质化的重要原因，因此，当时就提出了“坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”的改革要求。

然而，办学自主权的问题一直没有得到很好的解决。无论是20世纪90年代根据“政校分开”提出的给学校“放手”，还是2000年以后提出的“合理扩大高中办学自主权”以解决高中个性化发展的结构性矛盾，等等，在政策实践层面的回应都不够充分有力。

按照“校本管理”的理念，涉及学生个性成长的重要决定必须在学校层面上做出，这就意味着，学校应该有自主选择教材权、自主排课权、考试权，甚至自主设定招生录取办法等方面的权力，从而服务于学校的特色建设工作，形成独特的办学思想和培养目标。

从另一个角度来说，由于我国教育体制中的一些弊端还在顽固存在，正如罗洁[2]指出的，学生及家长升学需求的趋同、教育政策方针的统一性、课程与教学目标的统一性、高校人才选拔方式的统一性等，使得高中特色发展的空间严重不足。在这个大的体制框架内，仅仅赋予普通高中以充分的“办学自主权”，是否就能够顺利推进高中多样化和特色发展？毫无疑问，高等教育自身具有特色及其招生方式的多样化、家长需求的多样化、学生成才观念的多样化等，和高中“办学自主权”本身一样重要。孤独的权力是行不通的。

部分地方教育行政部门对此非常清醒，并着手以行政放权的方式，将部分“办学自主权”还给学校。北京市就通过项目的方式和“行动计划”的方式赋予了部分学校“排课”的自主权和“课程整合与创新”自主权，取得了比较好的效果。

（六）研究方法的改进对普通高中特色建设具有重要价值

力求“名正而言顺”是我们这个民族比较独特的思维方式，因此，高度的理性对高中特色建设有重要的价值，如思考问题的系统性等。但是，纠缠于“名”，使得很多高中学校的特色建设容易在“理念”层面徘徊，难以深入实践层面，理念“口号化”、理念太多而不清晰，成为这类学校特色建设困境的表现之一。很显然，这个问题留给学校自己解决是有一定困难的，与研究部门的合作、研究者的介入就变得非常重要，而这需要政策层面的搭台和提供支持。

我国学校特色建设政策上的一个重大变化，即人本主义、服务于每一个学生的个性发展越来越成为政策的主导观念。沿着这条政策主线，各普通高中与科研机构的合作，有利于将科学研究方法引入特色建设的过程中，提高校长反思学校自身的各种发展因素的理性水平，能够更准确地形成对学校特色定位、培养目标和发展方向的基本判断，从而为特色建设提供坚实的基础。

同时，在与特色建设相关的各种概念梳理上，研究者应引导学校形成基本理念，即学校特色建设，首先是弘扬学生主体个性，才能谈得上学校的个性。因此，培养什么样的学生，是学校特色建设的核心问题。由此出发，才会对特色建设的目标规划、愿景描述、学校文化建设、资源组织、社区合作等提供理性基础。

总体上讲，我国不少高中在特色建设过程，越来越主要调查研究方法的运用，越来越重视研究方法的科学性。实证研究方法，如问卷调查、访谈法等的运用非常普遍。我们观察到，许多学校在研究过程中，也注意引进文本分析、问卷数据解读等方法，以及对各种思维工具的应用等。但是，教育理论工作者对高中特色建设的参与，对其中问题的研究，以及在研究方法上的帮助，还有很大的提升空间。

[1] 冯大鸣.学校特色创建的国际走向——基于美、英、澳相关实践的考察［J］.教育发展研究，2010（6）.

[2] 罗洁.北京市高中多样化有特色发展［J］.北京教育（普教版），2011（5）.