[1] 范梅南演讲：《相遇教育学》The Pedagogy of Contact . Hong Kong/Beijing， Nov 2008。

范梅南现象学教育学思想是20世纪现象学进入教育学的代表，他杰出的贡献汇入了教育学领域的“现象学变革”。范梅南教授的思想和他本人生活的时代、经历是一体的，本文正是从这一角度展开研究的。这使得本文关于范梅南现象学教育学思想的研究可以有一个走近范梅南、具有范梅南学术思想历史的呈现。

首先，“范梅南现象学教育学是欧陆和北美教育学桥梁”，这是一个来自范梅南本人的结论。它恰当地表现了范梅南现象学教育学的意义和影响，同时也提出了一个具有重要学术意义的命题。欧陆的现象学和解释学传统为北美的行为主义研究和实用主义研究注入了新的活力，以一种新的教育学语言弥补了北美教育研究的实证主义弊端，这无疑是一有益的补充。今天，这已经不仅是欧陆和北美的桥梁，也是世界范围现象学教育学传播的桥梁。

其次，“做”现象学的精神在范梅南现象学教育学中具有至关重要的地位，贯穿他的整个学术生涯，也是他始终坚持的解释现象学方法、人文科学方法或精神科学方法，它与传统认识论或自然科学方法有着重大区别。它体现了范梅南以“体知”（embodied knowing）为基础的实践认识论，继承的是现象学和解释学的传统，是理解与解释的人文方法，超越了传统认识论的方法。

最后，范梅南的现象学写作也是他的独特贡献，这在乌特勒支学派普遍被忽视，乌特勒支既不谈方法也不强调写作。而范梅南则对写作与研究的关系做了深入的探讨，形成了他的教育研究中一道独特的风景线：解释现象学写作——写作现象学——在线写作现象学。这方面的研究在最近几年里更进一步发展为在线写作体验的教育意义的研究，这是范梅南现象学教育学研究的最新进展，也是他教育思想发展历史的重要组成部分。

现象学的方式关注直接的经历和体验，本文的研究与写作尝试以这种方式运用于范梅南及其学术思想的研究。范梅南教授的思想和他本人生活的时代、经历是一体的。本文正是从这一角度展开研究的，感谢范梅南教授以多种方式给予宝贵的相关资料，包括他本人的详细回忆和直接阐述，基于这些珍贵的资料，形成本研究得以走近范梅南、具有范梅南学术思想历史的研究线索，并进一步组织成为本文的主要章节，这也是本文所实现的学术探索。

范梅南现象学教育学研究不仅对中国的基础教育改革和教师专业发展提供了理论资源和新的教育理解，更具有教化的功能，可以使读者（教师和家长）在阅读现象学教育学的文本时获得许多洞见，形成应有的教育敏感和教育智慧，从而使孩子更健康地成长。

范梅南现象学教育学为我们打开了一扇窗，让我们看到了更奇异的教育风景，通过范梅南的研究，我们以惊奇的眼光重新看教育世界。与范梅南相遇，与现象学教育学相遇都会使我们拥有全新的体验，丰富我们的精神世界，从而做一名好教师，不断追求教育幸福（范梅南喜欢用古希腊的eudaimonic[1]）。

2008年晚秋，在首都师范大学，范梅南的那次演讲题目是“A Pedagogy of Contact”。他谈到相遇现象学和相遇教育学。我一直在思考范梅南所说的“一门新型教育学的可能性”到底指什么，他渴望的教育学的大致轮廓是个什么样子。范梅南在讨论机智（tact）时，专门说到，tact 和contact是同义词，前缀“con”只是“加强”的意思，“机智”与亲密接触有直接关系。当他谈到“情调”（tone）时，这个表示音乐节奏、调子的词也与机智有同义的重叠。这样一来，教育是否发生，教育的意义是否显现，这要看至少两个人是否相遇，而且是亲密接触，是一种很强的关系，范梅南引用诺尔（Nohl）的表达，intense 和strong，先要有教育关系在，没有这样的相互触动，没有这样的关系存在，教育也就无处呈现。教育的存在发生在关系之中，发生在相遇的体验之中。教育，就像爱和友谊一样，它们不仅仅是一个名词概念，有其概念的内涵与外延，关键是教育发生的真实时间，爱发生的真实时间，友谊发生的真实时间。不是概念，而是实实在在感受到了教育的发生和爱与友谊的发生。所以，应该有一个区分：概念的教育和活的教育（lived education）。体验中的教育才给人以实在感。关于教育的知识、关于爱的知识和关于友谊的知识都无法给阅读者、学习者传递鲜活的、真实的体验。

范梅南不想从概念的教育说起，不想从理论的教育说起，他想从活的、体验中的、真实发生的教育说起。所谓回到生活世界，回到生活体验，“回到事情本身”，回到教育动态的发生过程，所以相遇教育学也可以称为体验教育学、实践教育学或情境教育学。没错，只要是理论的探讨，我们就要使用概念，使用语言，但我们敏感于概念的体验性和隐喻性，这些概念在意义的源头都与体验相关联。只是概念用久了，我们遗忘了这些概念所隐含的人的丰富体验和隐喻性。人们只记住了概念，而不再去想象那丰满的意象。他没有用胡塞尔的“主体间性”这个概念，实际上就是这种相关性孕育了教育，在关系中互动和相互生成。他用古老的词pedagogy，是想回归人类的古老传统，回归“教育”这个概念的体验的源头和关于不同意象的丰富想象，如卫士，如孩子，如牵手，如道路。教育本身就包含着“抚养，养育，培养”之意，不仅仅是“教”知识、学科知识和各种思想。他强**育中的“替代父母关系”和“抚养，养育”的本源关系，是想要恢复那种人与人之间的真正相遇，真正的亲密关系，真正的爱、关心与信任。范梅南把相遇分成了几类：如亲情的，价值的，尊重的，责任的，信仰的。最后一种信仰的相遇是在谈“Eros”，古希腊神话中的“爱欲”之神，这是最强烈的一种相遇。他用了一个短语“fall for a child”， 成人放低自己的身位，蹲下来，迷恋一个孩子。美是艰难的，教育爱同样艰难。我们可以感受到，爱在相遇中的先行。如果你不真正爱一个孩子，你怎么可能去聆听他，去理解他，去感受他的本质之在呢？

在反复强调使用pedagogy这个有些古老的词来表达教育时，他想强调“替代父母关系”和“养育”的意义，因为现代教育在专业化的同时也越来越职业化，破坏了一个孩子成长的完整意义。他强调“教育”中“牵手”的意义，现代的教育或后现代的教育常常对这种人文精神“不屑一顾”。但范梅南不断强调“教育”这一概念中的情感意义和关心品质。这是教育存在发生在具体的教育情境体验中活的血肉。另外，他特别强调“道德直觉”，在行动的当下直觉地知道做什么对孩子合适，合适即好，即健康，英语是fitness。范梅南的另一个核心概念是“教育健康”（pedagogical fitness）。

他强调追求智慧的教育（a pedagogy of thoughtfulness），不是传统意义上的知识教育或思想教育，而是智慧教育。他强调名词性的知识或思想必须融入身体，成为一个人存在的一部分，出现一种意识的状态——thoughtfulness。课本上、书上的思想是需要的，但那些都是外在的存在者，必须经过生命个体的深度理解，阐释出深远的意义，才能有助于这种“意识品质”的形成。

当他谈论实践认识论时，他在强调一种特殊的知识，身体体现出来的知识，行动中的知识。它其实就是亚里士多德说的“反思性实践”（praxis）。讨论这种实践知识的获得，性质等就成了实践认识论。他强调通过直接体验来认识这个世界，通过实践来获得知识。这样的直觉的知识，感受性的知识（范梅南用pathic knowing），隐性知识又不能完全通过判断陈述出来。波兰尼说：“我们认识的远远大于我们所能表达的”。我们“意会”到了很多，在任何实践活动中都有这种“意会”的存在，并不局限于教育。回归生活世界的教育学是实践教育学，概念来自于丰富的体验之后，丰富的感知和想象之后，概念是生成性的。相遇可以是一个概念，但却能唤起我们丰富的想象，它也有强烈的体验意蕴，它将感性的世界、情感的世界和意志的世界带进了理性教育知识结构之中，使教育成了活的教育现象，而不是死的教育概念。

[1] 古希腊指实现论或完善论的幸福观，德行教化的幸福观，与享乐主义或快乐主义幸福观相对立。