《韦氏大学词典》（Webster’s Collegiate Dictionary）将机智定义为：“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”范梅南则把机智定义为：“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。”机智的人具有在复杂微妙的情境中迅速的、有把握的和恰当的行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成：①敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望。②具有理解这种内心生活的心理和社会意义。③具有良好的分寸和尺度感，因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体情况中保持多大的距离。④具有道德直觉，能感受到什么才是最恰当的行动。[1]

我们谈机智时，实际上在谈一种“意识品质”养成后的自然外显。机智和智慧（thoughtfulness）是一体两面。意识经过长期的感知、理解和反思，经过文化的不断熏陶，会变得细腻敏感，能看出现象中细微的差异和变化，感受到丰富的意义关联，形成一种觉悟的智慧状态。机智在领会微妙情境的当下时刻做出合适的行动，瞬间能直觉到什么是合适的，很好地把握住尺度感。这种临场的即兴发挥的机智的源头并不是死板的知识或者理论在“指导”着实践，而是亲身体验得来的智慧在瞬间做出反应。机智是充满智慧的行动和充满行动的智慧。

Tact一词，像tactile一样，指的是“touch”（触摸）。Touch，按照《韦氏大学词典》里的说法，其意思是“轻柔地握住和感受”。Tact一词从词源学上看，来自拉丁词tactus，意为触摸、产生效果。而tactus又来自tangere，触动之意。最后，还有contact一词，源自contingere，按照《克雷恩词源字典》（Klein’s Etymological Dictionary）的解释，意为“亲密的接触”。拉丁介词con常常对它所附着的词有加强的作用。换句话说，con-tact与tact的含义一样，但意义加强了。机智与其说是一种知识的形式，还不如说是一种行动，它是全身心投入的敏感的实践。[2]

从“机智”的词源我们发现机智更原初的意义，机智就是触动别人，就是与别人真正的相遇，与别人能够亲密接触。它发生在关系之中，我们谈的是教育，教育的机智就发生在教育关系中，发生在教师、家长和学生的亲密接触中。“机智”的原初意义提醒我们，身体和情感在教育关系中的重要性。身体与身体之间的适当接触，身体与身体之间的相互表达、交流，身体与身体的直接触动，还有教育爱、教育关心的丰富情感使教育关系发生，并且越来越强烈，机智就是这样一种全身心的投入，一种敏感的实践。机智不仅仅是身体的触动，而且更重要的是灵魂与灵魂之间的触动，使心灵发生微妙的变化，产生“润物细无声”的教育影响。机智是我和他者之间的交互生成，它是指向他者的关系之中的专注感和强烈的意向性。

将机智概念引入教育的是弗雷德里奇·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）。1802年，他在首次关于教育的讲演中说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感（a sense of tact）呢？”他关于机智演讲的主要内容是：“①机智介乎理论和实践之间；②在日常生活中我们做瞬间的判断和迅速的决定的过程中机智自然地展现出来；③机智是一种行动方式，它首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断；④机智对情境的独特性非常敏感；⑤机智是实践的直接统治者。”尽管赫尔巴特早期有机智的概念，但后期的论文，特别是追随者的论文对教育知识和实践行动的关系都是一种工具主义的态度。机智不是将理论转换成实践的工具。机智是一种深切的关注，它使我们在与孩子们的生活中充满智慧的行动。[3]

赫尔巴特是教育史中真正教育理论体系的建构者，他更倾向于概念的思辨，更像是哲学的教育学，但有趣的是，他也在早期讨论过“机智”概念，也就是说，这个概念并不是范梅南的独创。他的机智演讲的第三条说得很好——机智是一种行动方式，主要依赖于人的情感和敏感性，理论反倒变得遥远了。另外，机智能感受到情境的独特性。他说一位好教师的标准就是他是否发展了一种机智感（a sense of tact）。可惜，后来赫尔巴特并没有发展“机智”概念，而是走向了工具主义的“理论指导实践”。

威廉·詹姆斯（William James）在1892年的一篇讲稿[4]中写道：“为了达到这一结果（成为优秀教师），我们必须具有额外的天赋，一种愉悦的机智和天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话、做什么样的事。那种面对学生、追逐学生的天赋是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是教师艺术的最基本的知识。”

詹姆斯说心理学知识虽然是教的艺术的基础知识，作为一名教师应该掌握一些心理学知识，但是教的卓越或优秀（virtues）还需要额外天赋，那就是一种愉悦的机智。在这里，詹姆斯似乎在说机智的天赋成分，但我们知道后天的教化和培养才是最重要的。没有丰富的体验和磨炼过程，再好的天赋也会被埋没。他也明确指出，教的优秀仅靠丰富的知识是不够的，还要有愉悦的机智，以便在行动中游刃有余，充满自信，瞬间就能回应学生，将临场的智慧发挥到淋漓尽致。

汉斯乔各·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）提到了赫尔巴特的同时代人——生理学家荷曼·赫姆霍兹（Hermann Helmholtz）的工作，来说明机智的两个方面：作为人类互动方面的机智和作为社会科学学术成就的机智。在这种区分中，赫姆霍兹暗示，机智不是一种简单的感觉或无意识的行为倾向，它是某种“认知和存在的方式”，它是以人文科学的重要概念教化（bildung）为中心的。机智不是简单的情感就可以学会的习惯，但可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。[5]

赫姆霍兹在这里强调了机智的教化特征，它并不是一个简单的自然反应，而是人性教化的结果。尤其是人文学科的教化使一个人对世界和他人都有更深刻的理解，长期接受优秀文化的滋养，人会形成敏锐的感知能力和洞察能力，从而机智成为人的一种存在方式，不需要刻意地表现出机智。机智自然而然，缘境而发。这里特别强调了学术研究工作同样需要机智。研究和写作的过程本身需要机智，需要灵感，也需要随机应变。现象学写作本身就是研究方法，而这种方法并不是死板的程序技巧，而是需要灵活运用的生存论意义上的方法。现象学写作的成果又可以教化其他的读者。正如范梅南所说“文本阅读本身就是微妙的教育”。

哲学家施莱尔马赫用“情调”（tone）的概念来描述人类互动中让人能够敏感地、灵活地与他人交往的特殊品质。他的观点在“教学情调”部分已有论述。

有一天，我终于发现，范梅南在讨论情调（tone）时，就是在讨论机智（tact），机智和情调在范梅南这里是同义词，范梅南在写《教学情调——教育学的语言》那本小书时，他实际在讨论教学机智。教学中，在我们向学生传授知识的时候，有一些固定的方法和技巧，也有一些程序化的常规，但仅靠这些，我们还没有使课堂这个情境活起来，我们需要“情调”，需要人与人相处的和谐的调子，愉快的调子，幽默的调子，甚至游戏的调子，我们要使知识性的教学更具有人情味，有味道，有感觉，这就是“情调”。这种情调是怎么营造的，当然是教师的机智。而机智又是智慧的“道成肉身”（范梅南：thoughtfulness incarnates itself in tactful action ）。深造自得者即是得道者，得道者通过自己的身体表达出来的就是机智（embodied tact）。情调是主体间性共同营造的，机智也是教育关系的交互生成。

据说，伏尔泰是将tact（节奏）概念从音乐领域引入到社会领域的第一人。但是仅仅在德国的教育理论中出现了从教育意义上对tact的讨论。德语中的taktgefühl比英语中的tactfulness更具有细腻的感知性质。Gefühl这个词意为感觉、敏感性、情感，即对某个事物“有感觉”的感知性质。因此，要对他人富有机智，你就得能够“听见”“感觉”“尊重”这个人的本质或独特之处。[6]

我想起一本书《窗边的小豆豆》，作者是黑柳彻子，书中有一节名为“韵律操”，其中谈到了儿童的音乐教育，或者简单地说，一种节奏教育、韵律教育。本书虽然不是在讨论教师的机智，而是儿童的健康成长，但隐含的是作为一个人必须具备的机智感和细腻情调。黑柳彻子说：“韵律是让身体的组织结构更加精巧的游戏，是教给我们怎样去开动心灵的游戏，是让心灵和身体理解节奏的游戏。做韵律操会使人的性格富有韵律感，富有韵律感的性格是美好的、强大的，能够温和地顺应自然的法则。”“过于依赖文字的现代教育，恐怕会使孩子们用心去感受自然、倾听神灵之声、触摸灵感的能力渐渐衰退了吧？”[7]

在这里请读者注意，机智的原初意义和音乐有关系，它表达音乐的节奏，音乐有节奏，自然也有节奏，做事情同样有节奏，人的生理心理变化似乎也有着某种节奏。教师和学生相处更要把握好节奏，用英语表达就是The teacher strikes a good tone with students。教师和学生在一起时可以弹奏一个很美妙的调子。所以，在我们渴望教师要有情调时，也就是在渴望着教师的机智。教的艺术就在于这种节奏的把握，和机智的发挥。有深情者，有大爱者，才能奏出震撼人的交响，机智亲和，仿佛天成。另外，请注意德文的机智感（taktgefühl）。Gefühl意思为感觉，细腻的感觉、情感，相当于汉语所说的“对某个东西有感觉”。这种说法很奇妙，它既包含着理智，又不是理智的思辨推理，而又有着细腻的感觉特性，所以机智更好的表达应该是“机智感”。我们精通任何一件事情，都不是简单的理性学习过程，而是包含着大量的感觉、直觉的成分，身体的直接接触和真实的感知，才能使我们获得对一件事情的机智感，就是德文这个很美妙的词“gefühl”。

教学机智有哪些特点呢？首先，教学机智是指向他者的实践。我只有克服世界以我为中心的观念才能真正体验到他人的主体性。我体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人脆弱性的体验之中。[8]当成人太关注自我、太关心自己的事的时候，成人还能看到多少孩子的脆弱性和孩子的他者性呢？另外，充满机智就是要“打动”别人。有时候，简单关于触摸比千言万语更有意义。机智用触摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作，甚至用沉默来感动人。机智不是对别人的感情过分的敏感，机智有时候意味着坚强、果敢。机智不可以事先计划。机智受洞见的支配同时又依赖情感。机智是对他人的关心指向，机智支配着实践。机智就是充满智慧的行动和充满行动的智慧。

我们讨论的是教学机智的特征，首先想到的是指向他者的实践，教师和父母面对孩子的未成熟性和脆弱性表现出主动地靠近，亲密接触和触动孩子。触动的方式可以是身体，也可以是一句话，一个眼神，机智就是感动了对方，产生了亲和力。另外，机智是临场的才艺，不能事先计划，做好准备有利于机智的发挥，但充分准备并不能保证事情发生时机智的自然涌现。机智靠一个人的领悟能力，而不是一般的科学知识，靠一个人的感觉和情感的丰富。智商和情商同等重要。还是记住范梅南关于机智的简单定义：充满智慧的行动和充满行动的智慧。我们在前面谈到过机智包含着道德直觉能力，也有其规范意义，它是有方向感的，它总是为了孩子的幸福，为了孩子的善。机智也是善念的灵机一动。将他者体验为一种声音，一种向我发出的呼唤，也就是教育关系中的使命感和召唤感。机智是一种责任的担当，但又要尽力做到“举重若轻”。那种“苦大仇深”、一脸严肃、一脸冷漠的沉重的责任感不是教师应有的机智感。

（一）教师机智的表现形式

1.耐心与克制

有时候，最好的行动就是不采取行动。机智包含一种敏感性，知道什么该顺其自然，什么该保持沉默，何时不介入，何时“不注意”什么。[9]耐心是教师和父母应有的美德。成人不能急于求成，要学会何时克制自己，何时该等待。我们要永远记住，从根本上说，学习是个人的事情。孩子的成长也有个性的一面，并不是事事都需要成年人的干涉，要给孩子留出自我发展的空间。孩子存在的展开并不都取决于成年人的“好心”。我们都知道，“好心”也常常带来坏的结果。所以，成年人在与孩子相处时，要知道什么时候保持沉默，什么时候“不注意”。克制看起来有些消极，但却是为了获得积极的成果。

2.对儿童世界的理解力

我们总要问一个问题：“这个体验对于孩子来说是什么样子？”范梅南用了一个寓意深刻的比喻。为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（如一条街）才能来到老师的身边（学校）。[10]教师可能意识不到学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。而老师却简单地期望，孩子们也和教师一样有同样的体验。教师忘记了学习始终是一个个人事件。一位机智的教师会明白，需要跨过街道走过来的不是孩子，而是教师。作为成年人我们常常太注意自己的体验、自己的期望和自己的想当然，却忘记了孩子也有他们自己的世界和他们的理解程度，他们的真实体验。要想表现出教学机智就要每时每刻去理解孩子们自己的体验，他们是怎样体验一件事情的，成年人要主动走向他们，听一听，看一看，他们是怎样体验这个世界的。现象学教育学就是生活体验研究，不仅去研究教师的体验，更要研究孩子们的体验。只有这样，教师、父母和学生才能有真正的相遇，教学的机智才有可能发生。

3.尊重孩子的“独一无二”

当教师在课堂上看到孩子们个性迥异的面孔时，就应该清晰地意识到，他们不是客观的对象，不是观察研究的对象，而是共享着人性尊严的不同的主体。主体有他自己的自由和不可侵犯的尊严，每一个孩子都有自己的主观能动性和无穷的潜力。教师要学会尊重孩子的主体性，相信每一个孩子都是独一无二的。这种群体中的个体性和独特性就要求教师在课堂上能意识到人性的丰富性和复杂性。不能把孩子当成教的对象，管理的对象，规训的对象，接受知识的对象。这种缺乏人性的态度就不可能生成教学机智。机智感也是美德（virtues）的自然呈现。“知识即美德”其实说的是“智慧即美德”。有“道”，然后有“德”，最后有“行”。机智感就是美德的“行云流水”。

4.春风化雨

教师和父母总是希望教育影响越强烈越好，恨不得几天就让孩子成为一个完美的人，这种缺乏耐心的期望会忽略了随时随地发生的细微的教育影响。我们中国人常用“潜移默化”和“润物细无声”来表达这种微妙的影响。无论孩子还是成年人的成长过程都是漫长的，孩子在不断接受大自然的影响，社会文化的影响，当地习俗的影响，家庭氛围的影响，学校文化的影响，教师和父母的影响，还有朋友的影响，我们会发现孩子的成长远不是只有一种教育影响，而是极其复杂。同时，成年人要清醒地意识到教育影响的有限性和其他影响的潜移默化。成年人的一举一动，言谈举止都可能给孩子带来一些微妙的影响。所以，我们成年人要经常反思自己的行为，自己的谈话方式，自己的待人处世方式，这些都以榜样的力量在随时影响着孩子们，有积极的，当然也有许多消极的。你希望孩子具有的美德，你自己首先要是一位有德行的人，如果口说和身体力行不一致，自然就不会有说服力。机智者应当能洞见教育中微妙的影响，以促成孩子身心的健康成长并幸福地生活。

5.教师胜任力的情境自信

教师生活在教育情境中，而情境总是千变万化的，没有任何固定的模式可以去把握，而是需要教师的智慧以机智的方式沉着应对。这种教育的自信心是在情境中长期实践的结果，仅靠知识丰富是不够的。我们只有置身于教育情境中不断解决具体的问题，不断体验教育关系中的微妙变化，并且把期待性反思和回顾性反思结合起来，才能渐悟或顿悟，形成教育智慧，正是教育智慧成就了机智者的自信。要像海德格尔那样面向思的事情，泰然处之（gelassenheit），从容不迫。作为教师，要有对精神境界的追求，教师首先自己就是“体道”“悟道”的行者，才会养成一种意识品质——对情境的自信。

6.即兴发挥的天赋（智慧的自然流溢）

当教师把一切都准备好、计划好，包括学科知识、逻辑顺序、教学方法和趣味游戏等，但他在上课时仍然可能失败，因为他缺少临场的天赋，缺少随机应变的机智。知识当然很重要，它会使我们认识许多事物，了解许多事物，但一个人生活在世界中，他就需要培养自己思考的力量，综合的能力，融会贯通的能力，只有这样，作为一名教师才可能把课讲活，才可能即兴发挥，展现自己平时都未察觉的潜力，使课堂变得不是死板的按部就班，而是灵感的火花在教育关系中经常碰撞。一个灵魂触动了许多灵魂，这是临场的天赋自然流溢出的智慧之泉，清澈、灵动、沁人心脾。教师需要备课，需要准备，但更需要主体性的发挥，临场的机智使知识的讲授变成教师和学生一次享受。教和学都有自己痛苦的历程，但受苦有其自身的意义，它会通向乐在其中的开怀之境，流连忘返。

（二）教师机智的作用

1.保留孩子的空间和时间（孤独也是一种自由）

无论在学校还是家庭，我们都要为孩子留出属于他们自己的空间，不仅有玩耍、游戏的空间，也要有自己学习思考的空间。成年人不能事事干预，不给孩子们留下任何余地。当孩子尴尬、受挫时，我们要尽力为他们创造一些挽回的空间。机智就是让孩子们拥有自由成长的空间，甚至是犯错误后自我反思的空间。就是在传授知识的时候，也要考虑到为孩子们留下一些需要他们自己去思考解决的问题。我们提倡发现性学习，有意义的学习，为孩子们留下自学的空间，会激发他们自己的想象力和创造力，他们自己学会的东西会印象更深。为孩子留有空间并不是放纵孩子，而是要机智地掌握分寸感。教育爱使教师和学生彼此靠近，教育爱也使他们保持距离，因为我们成年人知道孩子们都拥有自己可能性的空间，要靠他们自己去开拓。

2.唤醒对他者脆弱性的敏感

有人说，美是困难的，美是脆弱的。勒维纳斯的第一哲学——伦理学也是从人的面孔透露出的脆弱性开始的。孩子的脆弱性对成年人就是一种召唤，呼唤成年人去保护孩子的脆弱性。我们的世界里正是因为孩子的存在才使得希望变得更加实在。但最美的东西也最容易破碎，所以教学机智就承担着一种责任，去设法保护孩子的脆弱性。孩子的胆怯、羞涩、退缩都不是成年人惩罚他们的理由，反倒需要成年人的敏锐觉察，读懂孩子的内心世界，尽可能去鼓励和赞美孩子，使他们去过积极向上的人生。孩子们内心的善良同样是脆弱的，我们不能用成年人的恶去摧毁善良的童心。教学机智并不仅仅表现在知识的传授上，也表现在“养育”（parenting）的父母情怀，也就是范梅南在教育智慧的论述中不断强调的“替代父母关系”（in loco parentis）。

3.防止伤害

孩子随时都可能受到伤害，有自然的灾害，也有人为的事故，更多的来自于成年人的冷漠和残酷，他们伤害了孩子，却从不反省，从未意识到自己的恶。任何一个孩子生活在这个世界上，完全不受伤害，那是不可能的，但我们成年人要使伤害变得可以忘记。我们要善于抚平孩子的创伤，使他们走出自己内心世界的阴影，过阳光的、健康的生活。成年人要尽可能减少对孩子的人为伤害。教学机智是要确保教育的健康（pedagogical fitness），让孩子们有一个愉快的心境学习、成长。一个丧失了快乐能力的孩子也就丧失了对生活的热爱。过多的伤害会导致心理障碍，教学机智就要及时的疏导和引领。就像“教育”（pedagogy）的本意有“牵手”的意思，成年人牵着孩子的手，陪伴着、呵护着、一起走向自我负责的成熟的人生。“教”（teaching）的机智必须要伴随着“育”（parenting）的机智，只有合二为一乃为真“教育”（padegogy）。

4.让痛苦变得有意义

在孩子的生活中，事情不断地破碎或遭遇到破碎的危险。机智要努力使事情不至于破碎，或将破碎的恢复起来。孩子会遇到拒绝感、背叛感、挫折感。在成年人看来，“极小的事情”对于孩子来说却可能是重大事件，会直接影响到他们对生活的理解，对学习的态度。博尔诺夫讨论过“非连续性教育”，讨论人生的“非连续性”的重大教育意义，痛苦的遭遇也可能成就了一个孩子，产生积极的意义。但问题是孩子们必须渡过难关。成年人的机智就在于尽力使破碎的东西变为整体，使“非连续性”变成“连续”，使痛苦变得可以忍受。受苦自然是有意义的，它是每一个人成长的营养素，但我们必须考虑到孩子的脆弱性和他们的抗挫折能力。

5.师感强化了孩子的善念

许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。从解释可以看出，“教育”归于“善”，是道德教育或曰德行教化。在教育关系中我们要信任孩子，对孩子的潜力和善良充满信心。教学机智表现为对于好的品质要及时赞美和鼓励，使美德成为像习惯一样的第二自然。现代教育的职业化和功能化越来越偏离了教育之本，教师只管教授知识和技能，品德教育完全形式化。要想强化学生美好的品质，教师首先要有榜样的力量，要做到真正意义上的“学高为师，德高为范”——“师范”。我们现在所说的“师感”就是教师自己身体表现出来的美德。其次，要明察道德直觉乃人之本能，善念人皆有之。机智就是触动孩子、感动孩子，使他们的善念得到发扬，以德行天下。

6.呵护与培育孩子的独特之处

现象学教育学是关于独特性的理论，它善于发现每一个孩子的独特之处，充分挖掘孩子某一方面的潜力，使他们靠自己的力量成就美好的未来。我们在强调全面发展的同时，也不能忽略每一个孩子潜质上的差异，教师要善于观察和聆听，在教育情境中体会每一个孩子的独特之处，帮助他们加强和保持这种独特性，以便在未来的职业选择上有其独特的优势。一个没有任何个性的群体也就是“常人”的群体，而“常人”就是“无人”。平庸就是没有特色，这是我们教育的大忌。

7.促进孩子的学习和个性成长

教学机智的根本目的除了“向善”以外，就是促进孩子的学习和个性成长。范梅南说，深度的学习就是个性的成长。海德格尔在讨论“教”时说，“教”比“学”更难，“教”乃“让-学习”。不是强迫学习，而是让学习，使孩子们自觉地学习，自觉地探索，让他们为了兴趣而学习，而不是为了其他利益。这就需要教师的教学机智，给孩子们“让”出一片空间，保持他们的好奇心，让他们深度学习。有了深度学习，再加不断的生活实践，他们的个性就会健康地成长。教学机智就是相遇的时刻牵手，“引出来”和“带进去”，共同追求自我实现、自我完善的幸福。

（三）存在论意义上的方法

存在论意义上的方法并不是工具论意义上方法，拿来作为工具用，用完就可以弃之不顾。存在论意义上的方法是一种整体的存在，是身体表现出来的机智，它们始终与人同在，外显或内隐，它们都是存在的不可分割的一部分。这更像是身体的解释学，实践的解释学，可以是手势，可以是语言符号，可以是眼神，甚至可以是沉默，身体的表现就是解释，就是意义的表达，存在论意义上的方法好像又不是什么方法。并不是拿来就可以用，它需要现象学教育学文本的教化，需要文化的滋养，也需要身临其境的切身体验。

1.教育的语言

一位老师说：“现在我要大家拿出课本来，翻到67页。我不想听到任何的讲话声！你们首先阅读第十四课的说明，然后在阅读的基础上完成列出来的问题……”而另一位老师说：“卡西似乎已经准备好了。我们是不是像卡西一样，我们现在来讨论诗歌好吗？这些诗歌我们昨天觉得有趣极了，让我们翻到67页……”前者以自我为中心，后者则从学生的情境出发。第一位老师的语调是管理式的，第二位老师则与学生建立了联系。第一位老师爱用“我”，第二位则尽量避免第一人称。不同的言语会创造不同的言语气氛。不同的用词，不同的语调，说话的速度都会创造或积极或消极的言语气氛。再举一例，一位老师说：“难道你就不能正确的握笔吗？”另一位老师可能说：“你能像我这样握笔吗？”声音能够产生各种神奇的音质、音调变化。一位机智的老师明白语调的细小变化的微妙效果。声音和言语形成的气氛与教师中的教育关系密切相连。教师需要注意说话方式。[11]

2.沉默的意义

有一种“沉默的谈话”，在这样的谈话中，多余的唠叨、提问都会伤人，这时机智要求我们沉默。还有一种给予的沉默，给孩子自己认识和成长留下空间，有时，过多的干预反倒适得其反，不如以沉默的方式给孩子们自己反思的时间和空间，这样可以给予孩子们一些信任和自由。还有聆听的沉默，有时候我们成年人不需要说什么，只需要静静地陪伴着孩子，倾听孩子的诉说，这种沉默的聆听本身就会给孩子带去温暖，使他感受到爱的力量，感受到关心的在场。还有一种沉默是充实的沉默，当两个人深度交流之后，他们可能会归于沉寂，不是无话可说了，而是享受一种精神的充实，这种充实只能用静默来表达。还有很多其他形式的沉默，在教学机智中我们要意识到沉默的力量。当然，沉默也有消极的意义，如否定性沉默，成人惩罚式的沉默或孩子的报复性沉默。这些否定性的沉默会彼此伤害，破坏教育关系中亲和的意义。[12]

3.眼神的交流

居高临下的冷静观察和判断的那种漠然的分析性眼神，与实际上建立接触并在与孩子的对话中搜寻教育理解的那种同情的眼神有着巨大差异。真正相遇的眼神，同情理解的眼神会让孩子们感受到一种温暖，而那种漠然的对象化的眼神则让人感到阴冷。仅仅观察孩子行为的眼神将对象物化，而机智的眼神将对象主体化。我们要把孩子看成主体，看成是目的，而不是客观的对象和手段。教学机智中的眼神表达着最为丰富的意义，虽然没有任何语言的辅助，它却能透露出教师是否真诚。因为，眼睛是灵魂的窗口，目光与目光的接触就是存在与存在的接触。通过眼睛我们能够相互谈论用言语不足以传达的信息。一个理解的目光、深情的眨眼、请求和开放的表情——这些都不是一套简单的行为学技巧。这里有一个问题，这种方法能很快学会吗？当然不能。任何模仿都会有“形”而无“神”。眼神是没法学的，它是一个人精神的外化，作为教师，如果他没有教养和德行，那就是看无数本《眼神技巧学习法》的书也无济于事，再模仿，也模仿不出特丽莎的慈悲的眼神。一个用温暖和支持的目光机智地鼓励孩子的老师必须要有对孩子温暖的感情。这一点恰恰是教师教育所忽视的。教师对他的学生，那些孩子，有温暖的感情吗？如果没有，几个月的培训或几年的培训，能让他们拥有慈善、安详的眼神吗？要知道，教师就是他所传达的目光本身。人心如面，不如说人心如眼神。

4.身体语言

身体的动作就像语言一样可以将意义融入情境中去。我们普遍有一种体会，在听外国人上课时，他们常常手舞足蹈，仿佛讲台成了舞台，他们的身体语言明显比东方人发达，可能是东方有些含蓄的文化规训了身体，使它们有些拘谨。教学机智中同样强调动作、姿势、体态，丰富多彩的身体语言可能创造一种生动活泼的教育情境，形成愉快的氛围，吸引孩子们的注意力，从而强化了教学效果。虽然教的艺术不同于艺术表演，教师是当下真实的体现，而不是扮演艺术角色，但教的艺术中却隐藏着动作的奥秘。教师在讲课过程中要充分利用身体语言来传达丰富的信息。一个会意手势，一次善意的点头，一次幽默的眨眼，还有轻松的微笑，有点滑稽的模仿，轻轻拍拍孩子的后背，一次鼓励的握手都可能触动孩子们，使相遇变得耐人回味。一个缺少动作的身体会显得过于僵持。

5.氛围的教育意义

在“教学情调”部分已经讨论过，此略。

6.榜样的力量

人们都说榜样的力量是无穷的，可我们教师和父母，又有多少人可以堪称孩子们的榜样呢？这其实是教育中极其棘手的问题。我们很多成年人自己的表现就缺乏教养，又怎么有资格去“教育”孩子呢？我所看到的是，很多孩子比他们的父母、老师优秀，然而挨打挨骂的是孩子们，却没有去惩罚那些更差的成年人。这就为我们成年人提出了一个问题：我们自己是不是在过一种健康的生活？我们是否在追求一种自我完善的幸福？如果没有，那么，我们也就不可能拥有成为榜样的力量，去感召孩子们奋力拼搏。我们向孩子们展示着我们在这个世界上的行动，我们生活的方式。成年人需要问自己我们应该怎样度过自己的一生。教学机智要求我们反观自我，反思自己的生活，改变自己的生活，从而逐渐获得榜样的力量，真正引领孩子们过教化的生活。榜样要求成年人不断进行自我教育。

[1] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，166。

[2] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，167-168。

[3] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，169。

[4] William James.Talks to teachers on psychology .New York：Dover Publication， 1962， 29.

[5] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，173。

[6] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，176。

[7] 黑柳彻子：《窗边的小豆豆》，赵玉皎.译，海口：南海出版公司，2003，96-99。

[8] Emmanuel Levinas. Totality and Infinity .Pittsburgh：Duquesne University Press.1969.

[9] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，198。

[10] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，204。

[11] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，229。

[12] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，233。