柏拉图说“教育在最高意义上就是哲学”。哲学一词的构词是“philia-sophia”，汉语“爱-智慧”。“爱”在这个构词中是动词，是一种**、热爱和追求，是一种强烈的爱的意向性。维特根斯坦说**不是智慧，但**却是智慧诞生的条件。智慧需要极强的意志力，极强的专注感和凝神的爱力。教育智慧同样不可缺少爱与关怀，不可缺少希望与责任感。教育智慧需要情感的投入、身体的参与，身心合一的体察入微。经过不断实践、反思和理解，形成敏锐的感知力或敏感性，以便获得教育的洞见。教育智慧是在实践中养育而成。对教育存在者的对象化思考可以形成教育知识，而对教育存在的思考却是非对象性的，人直接感知教育存在的动态呈现。如果停下来，固定下来，就是教育存在者，我们可以通过表象思维和客观对象化思维获得关于教育存在者的知识。书本中的教育理论或教育知识是关于教育存在者的，是关于教育存在者的抽象或概括性讨论。存在的动态的呈现是不能完全概念化的，所以，我们要回到直观，回到体验，回到教育发生的时刻，回到教育的生活世界，去体味“前概念之真”。

教育智慧是聆听教育存在的使命感和召唤，直观体验教育存在的绽放，这是英语to be 的生成过程，我们不能问教育存在是什么，我们只能问教育存在如何显现。这种对教育存在的“觉”与“悟”才是教育智慧的非对象性思维。它面向思的事情，而不是事实性知识。我们可以学知识，记忆知识，讲授知识，传递知识，而智慧则必须直接去体验，无法间接地传授给别人。智慧是自觉、自悟、自澄明，任何他者都无法代劳。知识，你可以让别人去学，然后再告诉你，智慧则没有这样的捷径，你自己必须开辟一条道路。所以，智慧又是痛苦的结晶。智慧是沉默中的心领神会，对痛苦的意义，爱的意义和死亡的意义更深层次的觉悟。教育智慧也从来不聒噪。

我们在教育之外以自然科学的态度观察教育，会获得关于教育的很多知识，以传统哲学思辨的态度也可以获得许多关于教育的概念化知识，然而这些概念、判断、推理都把教育现象看成客观的对象，进行的是对象化思维。而当我们在教育之中，完全卷入教育现象之中，完全置身在对教育的亲身体验之中，这种内在性才使我们从静态的关于教育的知识转向或曰升华到动态的教育智慧。“在之外”与“在之中”是完全不同的两个境界。“在之外”使我们“为学日益”；“在之中”使我们“为道日损”。范梅南的教育智慧（Thoughtfulness）就是“在之中”的觉悟之境和意义之境。我热爱，我反思，我理解，我觉察，我顿悟（epiphany），我体验，我智慧。我在教育之中，教育是发生着的鲜活的存在，还未被概念化或理性化。

范梅南在讨论教育现象的时候，实际上是设法“回到事情本身”，在具体的教育情境中讨论教育问题。我们从情境意识和问题意识出发，通过对教育生活体验的研究，描述、解释和反思，形成对教育意义的理解，形成意识的敏感，还有很好的感知力，从而使我们的意识达到智慧状态——他的核心概念thoughtfulness。这种教育智慧的形成当然包括理论的自觉，但理论的自觉不是外在的理论通过记忆输入头脑的过程，而是不断思考、反思而逐渐内化的过程。就是要由外在的theory 或thought转变成意识品质养成后的thoughtfulness。

只有教育智慧才能外化为行动的机智。机智不是程序和方法，不是沟通理论与实践的死板工具，而是智慧的自然外显，满溢之后的自然流溢。它不是工具论意义上的方法，也可以说机智没有固定的方法。这就意味着，传统的“传授知识”在教师教育中就需要实践认识论的有机补充。

范梅南借助教育故事的叙述来探讨教育生活体验的本质结构，对主题进行深入解释，获得丰富的教育意义，从而增进教师的理解和洞见。先要回到本源处，现成的理论和知识都已远离了“事情本身”。就像禅宗里所说的“以手指月，但手不是月亮”。文字同样代替不了“事情本身”，所以他的特点之一就是现象学的回到现象，回到发生着的教育生活体验。意识体验的当下是意义源头，任何文字的表达已经是一种间接的描述、解释、抽象和概括，已经由“鲜活的李子”变成了“李子干”。[1]（乌特勒支学派喜欢用的比喻）看起来，“李子”还在，但却丧失了原初的丰满和鲜活。体验就成了现象学教育学的一个核心概念。回到最初的体验，回到问题的缘起处，回到具体的情境，看我们能本质直观到什么，感受到什么，能把握什么。我们要离开现成的教育理论、教育知识，现成的教育研究方法，现成的教育思想，就让自己全身心投入到某一个教育现象的真实体验之中，只有在真实的体验中，我们才能看到、感受到或者意识到现象的自行显现，才能感受此现象的意义，然后，通过语言的描述和解释，揭示其根本主题，展现其隐蔽不显的意义。现象学教育学的文本不可能是自然科学那样的客观研究成果，也不可能是纯粹的概念思辨，它会充分利用叙事的语言，感性的语言，甚至是诗化的语言展现教育现象的真实。所以，教育的真理就不会是自然科学一样的客观真理。教育真理必然是主观的和有价值指向的。解释学的真理不可能得出一个终极真理，我们永远在发现的途中。

实践认识论所讨论的不是单一的客观知识，而是感受性的知识，情境的知识，关系中的知识，行动中的知识，主体间性的知识，所有在真实体验中获得的实践知识。教育在本质上实践的。我们所获得的实践知识必须是行动敏感的知识，它所强化的是我们意识中的实践智慧，这实际上让我们又回到了亚里士多德的伦理学所重点讨论的“实践智慧”（pronesis）和“反思性实践”（praxis）。有趣的是，海德格尔、伽达默尔和阿伦特都回到了亚里士多德的“实践智慧”。范梅南也不例外。实践没有外在的目的，它以自身为目的。实践是向善的实践，它是规范性的。

胡塞尔讨论纯粹意识、先验意识或超越意识，而海德格尔则要讨论“面向思的事情”，不是事实，而是思想的事情，范梅南则用“thoughtfulness”（周全之思，或智慧）来讨论人由教化、沉思和实践而来的意识品质的不断升华。这已经不是知识的积累，而是“化”去知识顿生智慧的“觉悟”状态，这种状态当然有一种理论的自觉。但此理论并不是书本上死板的知识化的理论，而是缘境沉思而来的意识状态。就像“理论”（theory）一词的英文原意是“看”，“直观”和“神”，“神圣”，原意是动态的沉思活动，有其崇高的意味。亚里士多德就相信沉思的生活是最幸福的生活。“理论自觉”绝不是死记硬背别人的理论，而是一个人“如鸭饮水，冷暖自知”，深造而后自得。老子说“为学日益，为道日损”。他追求的是道境。理论自觉是一种境界，而不是知识的多少。你就是记住了所有的文字知识，那也只是“知”，而非“道”。“知道”一词分明是两个差异极大的境界。

“Thoughtfulness”可以说表达的是一位教师的美德（virtue），现在人们在讨论古希腊的“美德”概念时，也经常把它翻译成“卓越”“优秀”。Thoughtfulness这个词的词义首先是有思想的，经常反思的人；第二是体贴人的，关心人的，有爱心的；第三是审慎的，考虑周到的。范梅南用这个英语词来讨论教师教育的终极追求，再恰当不过。他所追求的不是一般的教育知识，而是教育智慧。他不是寻求理论与实践或知识与行动之间沟通的工具，或桥梁，而是探寻“源头活水”的自然流，机智仿佛天成。机智不是现成的工具，不是实体，它是存在的展现，智慧的绽放，它是存在论意义上的，而不是工具主义和实用主义。范梅南现象学教育学的实践认识论的最重要的两个核心概念就是thoughtfulness和tact（即智慧与机智）。

（一）教师“替代父母关系”

何谓教育？教育的本质是什么？我们如何理解教育这个概念？如何实现现象学的态度“回到事情本身”？教育的原初意义是什么？只有不断地追问教育，才能更好地理解教育，才能更好地存在于教育之中。领会先于解释，解释走向实践。理解了，我们才能更好地实践它。

教育即教师和父母与学生之间的交往生活过程，这一教育概念可能会在一种日益强化的管理性的、企业性的、技术化的环境中消失。教师替代父母关系（in loco parentis relation）[2]被作为探求教育理解和洞察的源泉，这种理解和洞察整体地关注专业教育者和儿童的生活世界。教学的本质与做父母有着深层次的关系，亦即“教”与“育”的本质关系。教育智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质（mindfulness，或翻译成“觉知和觉察的品质”）。教育学就是迷恋他人成长的学问（原文：教育就是对他人成长的迷恋）。

教育首先是成年人和孩子在一起的真实的生活，每天都在我们身边发生着。教师替代父母之所以是教育理解的源泉，原因很简单，父母与孩子不仅仅有着自然血缘的亲密关系，更因为父爱和母爱使这种关系变得更加强烈。这种家庭关系的亲和力是学校教育关系的原初形态，也就是“育”的原初形态。成年人和孩子在一起形成的关系首先是“养育”的关系，其次才是“教”，或者说得更准确一些，两者从来就是一体的两面，本不可分离。所以，我们要探讨教育（pedagogy）就要从“育”（parenting）到“教”（teaching），以“回到事情本身”的现象学态度，寻求教育的“源头活水”。成年人是以某种态度、品质或情感和孩子在一起的，这种关系可能是同感（sympathy），也可能是反感（antipathy），可能是亲和，也可能是排斥，而这种或积极或消极的关系为我们创造或毁灭了教育发生的条件。且不可小看这“教”之前“育”的基本条件，没有这些基本条件，我们就不可能拥有教育健康（pedagogical fitness），孩子的全面发展也无从谈起。现代教育中，还有多少成年人去认真思考教育的原初意义——替代父母关系呢？教育关系首先是一种陪伴的关系，呵护的关系，牵手的关系，人与人真正相遇的关系，这种关系本质上是一种关心品质。教育智慧当然要思其源头，方能务其本。

（二）召唤与使命

教育智慧要求成年人把教育体验为一种使命感和召唤。只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意义。

当我再次聆听时，我听不到任何声音了。没有哭声，没有吵闹。我的儿子显然已经入睡。我还是决定去看看。当我悄悄地将门弄开一点时，我知道他躺在那儿会是什么样子。安详地，蜷缩着睡在小床的一角，我敢打赌。可是，令人惊讶的是，我看到的竟然是一张完完全全仰着的期盼的小脸。孩子微笑着，手臂舒展开来。就在那儿！没有一句话，没有一点声音。但是，这种沉静当中多么充满召唤啊！当我将孩子从**抱起时，我意识到了抚养的召唤吗？一位没有**的保姆她会怎样走进我孩子的卧室呢？这位保姆会怎样回应孩子展开的双手呢？

教育，就像爱和友谊一样，有其崇高的意义，我们能否感受得到教育的神圣与庄严，能否产生一种使命感，能否听得见教育无声的召唤，这决定着教育能否发生，一个灵魂能否真正触动另一个灵魂。孩子的脆弱性，孩子的未成熟性，孩子的无限可能性都像真正的权威那样呼唤着成年人担当其自己的责任，去保护抚养孩子，促进其健康的成长，这里面包含了人类神圣的情感，无私奉献，为了孩子，为了孩子的良善生活。为了孩子们的幸福，教育不是谋生的工具或一般的工作，可以懈怠地从事。教师职业倦怠（burn-out）就是再也听不见这种神圣的召唤，再也不会产生全身心投入的使命感。这种关系已经丧失了教育的意义。教育是人类一项神圣的事业，一种使命，而使命（mission）一词则有很强的宗教感，需要有坚定的信仰和真诚的付出。教育智慧也需要“通过痛苦来学习”（埃斯库罗斯）。教育的意义有其神圣的一维。谁听得到教育神圣的呼唤，谁就与孩子处在真正的教育关系之中。

范梅南将教育定义为父母和孩子、教师与学生、祖母和孙子女在一起的某种相遇（encounter 或contact），即成年人和成长中的年轻人之间的实际活动关系。教育不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地穿过大街时，在教师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。[3]

（三）牵手与引路

Pedagogue一词来源于希腊语，原来指的不是教师，而是担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学。“引路”这个概念也有更丰富的意义。成年人那时有陪伴孩子，和孩子在一起，关心孩子的职责。Pedagogue站在“替代父母”的位置上。希腊教育最初的思想将教育与“引路”的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。在引路或指引方向的思想中包含着一种留心和鼓励意义上的“牵手”。[4]

请注意英语“教育”一词的原初意义，一个成年人牵着孩子的手，陪伴着、保护着孩子，领着孩子去上学。陪伴者替代了父母，关心着孩子，爱心使彼此的手相连。这种教育原初的意象使我们感受到成年人与孩子一起在道路上走，朝着某一方向，引导着孩子，去上学，去成长，这是一种生活，教育就是生活。我们的教育智慧恰恰要做这种本源之思，使成年人和孩子的关系显露其本质，让我们顿悟（epiphany）到教育的本质。现象学就是关于本质的学说，现象学教育学就是要寻觅人类迷失的踪迹，在这里回归成就了一种智慧的人生。我们成年人首先要自问我们热爱孩子吗？我们迷恋（范梅南：fall for a child）孩子吗？我们对于这些天赐的礼物，产生过感恩之心吗？我们对这些天真的存在惊奇过吗？我们是否意识到，每一个孩子都是一个奇迹？如果没有，我们又怎么可能与孩子们真正相遇呢？我们怎么会陪伴着、呵护着孩子成长、追求幸福呢？教育智慧的本源处是一种热爱，一种**，一种迷恋。一个灵魂迟钝、麻木的成年人从根本上就丧失了教育智慧，任何方法，任何知识都无济于事。智慧首先是一种慈悲的情怀和安详之美，缺乏这样的意识品质，也就缺乏了教育的意义。教育就是成年人和孩子的牵手。别怕，我们一起走。

（四）教育爱

爱和关心孩子是教育的条件。做爸爸妈妈的奇迹就在于我们开始以极大的热情或矛盾的心理来迎接像陌生人一样走入我们生活中的孩子——而最终我们用比朋友或爱人间的最强烈的感情还要强的爱去爱孩子。尽管“做父母”（to parent）的直接意义是“创造，生产”，但许多“生产了”或“创造了”孩子的新爸爸妈妈却仍然体验到这个创造的行动是个奇迹。[5]

“生孩子”即bear a child，动词bear也有忍受、承担和经受得住考验的意思。生孩子不仅仅是创造了一个新的生命，也使成年人自己的生命有了新的意义，父爱和母爱不仅仅是一种自然的情感，一种来自于本能的爱，它也是人之为人的精神性的存在，爱也是一种能力（弗洛姆）。[6]一种“爱感”的丰沛只靠本能是远远不够的，爱感需要极强的意志力和专注感，这种精神的能力更需要后天的培养，或曰教化。新生的父母能否把新生的孩子体验为一种奇迹，这要看他们的精神能力，要看他们的“eros”（爱欲）是否向着创造性的方向健康发展，缺乏爱感的养育过程几乎不可能把孩子的诞生体验为奇迹。所以，养育（parenting）的本质在于爱感的丰沛，在于受苦的意义，在于承担的责任，养育是一个漫长的考验过程。“养育”的第一个问题就是“我们能无条件地爱这个孩子吗？”

职业教育者——教师，又是如何与他将要发生教育关系的孩子相遇呢？马丁·布伯（Martin Buber）描述了现代教育者的伟大之处：“当学校的老师第一次走进教室的时候，他看到他们都在那儿，随意地，一组一组地坐在课桌间：他看到身材高大的和个子矮小的，面目粗糙的和眉清目秀的；他看到表情阴沉的和气宇轩昂的，身材匀称的和身体畸形的——好像他们是被创造的代表，教育者的眼神拥抱了他们所有的人，并把他们看到眼里。”在这眼神里包含了使命感和教育者的伟大之处。教育爱是教育关系发展的先决条件。[7]

对于教师，范梅南为什么要强调“替代父母关系”，为什么要先强调“育”，而不是“教”，因为教师和学生之间的教育关系源自于“养育”关系，从更本真的意义上说，成人和孩子之间就是“养育”的关系，由这种本源的关系才引出了“教”与“被教”的教育关系。所以，教育爱成了教育能否发生的先决条件。而现代的教育越来越远离了这种本源，丧失了这种奠基性的关系，我们也就失去了生活的根基，失去了生活的意义。

对孩子的希望和责任感也是教育的条件。孩子使得成人可以超越自我，并对自己说我希望，我就生活在希望之中，我的生活使我体验到孩子就是希望。这种希望的体验将教育生活和非教育生活区别开来。

（五）教育关系

我们从一位伟大的教师那里所获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等。德国教育家诺尔（Nohl）说，教育关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义，它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。[8]教育关系是一个成人和孩子间的意向性关系，在这种关系中，成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人发展的，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值。教育关系是一种替代父母的关系。教育关系有着特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所传授的知识。一个真正的数学教师是一位体现了数学、生活在数学中的教师，从一个很强的意义上说，他就是数学。[9]

教育智慧形成于教育关系中，又不断加强着教育关系。成年人强烈的教育意向性就是希望孩子在不断接受教育的过程中健康地成长，做一个自我反思、自我担当、自我负责的自由人，逐渐走向成熟。这种教育意向性使教育关系有了积极的意义，在这种关系中成年人要去关怀孩子们，承担养育孩子们的责任，对孩子的呼唤及时做出回应。要时刻回忆这种教育关系中的“替代父母关系”，充分理解养育的意义，使教师重新理解“教育”的原初意义，使这种教育关系变得更加强烈，更有助于孩子的成长。

（六）反思与理解

反思和理解是形成教育智慧的核心概念。除了对以往文化和文本的反思、阐释和理解外，更重要的是对亲身体验的教育经验的不断反思、阐释和理解，才可能拥有教育智慧。教育理解是一种敏感的聆听和观察。机智是一个人在教育理解中的实际行动。教育理解是对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学（或解释学）。教育理解又是规范性的，它指向“善”的思想。现象学首先是哲学反思的态度和精神气质，它试图悬置一切自然的态度，对教育生活世界进行哲学的反思。反思有对过去经验的回顾性反思，有对当下的行动中反思，也有对行动前的期待性反思，对尚未发生的教育现象进行事先反思，以期待更好的教育结果，更重要的是，还有一种不同于当下短暂的反思（stop-and-think）的全身心投入的智慧的觉察状态（thoughtfulness或者mindfulness），它不同于其他三种反思，而是三种反思积淀而成的意识品质。教育现象和教育文本是需要不断阐释的，以获得丰富的意义，正像狄尔泰所说：“我们说明自然，但我们去理解生命。深刻的理解使我们教师和家长生活在意义的世界中，而不仅仅是事实或知识的世界中，深刻地理解教育才能深刻存在于教育之中。不断地理解，我们的人性也就不断地得到教化，在教育关系中与学生真正相遇。相遇教育学也就是智慧教育学和理解教育学。范梅南所期望的一门新型教育学的可能性扎根于教育生活世界的反思、阐释和理解，以形成教育智慧。它的理论化与教育生活紧密相连。信任的同情心是一种同情的理解。爱感滋养着感同身受的同感，孩子们已经生活在我的内心世界。”下面是范梅南谈到的理解和反思的几种类型。[10]

理解的类型：

1.非判断性理解。最基本的实例就是友谊。与一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚的和帮助性的聆听有关。好朋友只会耐心地聆听，中止判断以免事情更糟。孩子也需要有人聆听，成人不做批判性或否定性判断。只有当非判断性理解的目的是为了培养孩子的自我责任意识、自我理解、自我方向感以及应该如何面对生活时，它才成为教育理解。非判断性的聆听指向于感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性。

2.发展性理解。发展性理解的优秀实践者是儿童心理学家和学校咨询专家。如果专家的知识大多是外部的和学术性的，那么专家的建议和治疗性的干预模式就不会有用。只有当教育者知道怎样帮助一个具体的孩子在具体的情境中克服障碍，使之更加成熟的时候，发展性理解才真正变成教育理解。

3.分析性理解。最能表现分析性理解的人是教士、牧师或精神咨询顾问。每一个人的内心都有黑暗的一面。只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才成为教育理解。分析性教育理解的目的是将有害的而又隐藏起来的情感转换成个人成长的积极力量。教育首先是个价值词，它是指向真善美的，只要我们谈到教育，它就是一种向上的趋向，在这里意向性就是伦理性。它是追求教育健康和教育幸福的。所以，只有分析性理解促进了孩子的成长，我们才能确认，它是一种教育理解。

4.教育性理解。只有指向领悟儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才有教育意义。理解力决定了成年人和孩子交往的能力，理解了教育真正意义的成年人，才可能通过自己的行动使孩子接受良好的教育，使他成为一个有教养的人、积极向上的人。只有理解指向孩子的教育时，理解才具备了教育性。

5.形成性理解。最基本的来源是父母。只有在父母（或替代父母的人）能够自我反思地将自己希望孩子成功的动机和计划，与成人所固有的对孩子走向自我责任和成熟方面对孩子有利的感觉区分开来后，形成性理解才变得具有教育意义。任何一个孩子的成长都是形成性的（formative），有一个过程，甚至一个人的一生都是形成性的，会不断形成新的元素。那么，对教育的理解自然也是形成性的，那种只看结果、而不重视过程的理解是违反教育自然的。教育的理解一定是形成性的理解，我们要看到变化和未来的希望。教育存在呈现出来，慢慢形成，我们要欣赏这动态的显现，而不是静态的形式（form）。结构化的形式已经是一个存在者，一个对象。教育存在是那看不见的本体，这种不可见性不断显现为可见的形式。对于教育来说，形成性理解是一个不断逼近本体的过程，却永远不可能穿透不可见性。

感同身受或者同情心（同感）是理解的前提。本真的道德孕育于本真的情感之中。信任的同情心（trustful sympathy）促成了教育理解。孩子呼唤我帮忙，我感到必须负责任地响应。“被呼唤感”（feeling called upon）是作为一名教育者、父母和教师的更深层次的意义和生活的意义。具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异。带着同情心我们感受到孩子的体验是什么样的，他又是处于一种什么样的情绪中。同情（sympathy）是“感情在一起”（with-feelings），与其说我们的情感移入到对方的世界中（移情），还不如说对方已经生活在我们的内心世界中了（同情或同感）。同情心在教育意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童的情境。与同情相反的情感是反感（antipathy）。请注意，这个表示感受性和情感的词根是pathic，这是范梅南现象学教育学的一个核心概念。

无论反思，还是理解，有没有感觉是基本的前提。我们对孩子有感觉吗？我们对教育有感觉吗？我们对成长有感觉吗？在范梅南的词汇中，他在频繁使用pathic这个词，它表明现象学教育学对感觉和情感的重视，在直观和体验中，我感受到孩子的存在，我被他们的存在所触动，他者已经生活在我的内心之中。

反思的类型[11]：

1.行动前的反思。对各种可能的选择仔细地反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情以及期望可能的行动结果带来的经历。它是一种期望性反思。计划是系统的期望性反思实践。

2.主动的或交互性的反思（行动中反思）。使我们能与我们立刻要面对的情境或问题相协调。这种临场性（stop-and-think type）的反思让我们当机立断地即刻做出决策。

3.全身心的关注（mindfulness）。当我们与他人互动时，没有时间对正在发生的经历反思。瞬间的行动通常不是由反思产生的。智慧性行动（thoughtful action）与反思性行动（reflective action）的区别在于前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种方法和行动后果。这是全身心投入的智慧性行动。这种意识更是一种智慧，而不是一种仔细计算或缜密的反思。父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。智慧（thoughtfulness）是一个不断反思的人所形成的意识状态，它的作用是直接由身体体现为机智行动，而无须当下的反思作为中介。

4.追溯性的反思。有助于我们理解过去的经历，从而对我们和孩子的经历的意义获得更深刻的理解。

教育健康（pedagogical fitness，也可以译为“教育的恰到好处”）。教育健康是心灵加身体的机智（mind-body skill of tact）。[12]教育健康是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和在危机时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看”孩子的能力的教育理解，一种对孩子信任和同情的态度。教育智慧追求的当然是教育健康和教育幸福。健康是身体和精神的双重健康，和谐、默契。教育智慧追求美好的、良善的生活。只有健康的才是合适的。

[1] Loren S. Barritt， Ton Beekman， Hans Bleeker， Karel Mulderij. A Handbook for Phenomenological Research in Education.School of Education， The University of Michigan.1983， 1.

[2] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，7。

[3] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，42-43。

[4] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，51。

[5] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，88。

[6] 弗洛姆：《爱的艺术》，萨茹菲译.北京：光明日报出版社，2006，3。

[7] Martin Buber.Voordrachten over de opvoeding .Utrecht：Aula，1970，29.

[8] H.Nohl.Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie .Frankfurt am Main：Schulte-Bulmke，1970，132.

[9] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，104。

[10] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，115-130。

[11] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，135-153。

[12] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，161。