（一）“教”的形而上之道
关于“教”，中国古代圣贤亦有精微的论述。《中庸》有“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。[1]孟子在《孟子·离娄下》曾说过：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”。[2]韩愈有“师者，所以传道受业解惑也”，“道之所存，师之所存也”。有“教”有“师”处，必有一个“道”字。叶圣陶也说“教是为了不教”，这“不教”之道还需慢慢体悟。无论是儒家之道，还是道家之道，还是“不教”之道都有一个与“术”相区别的“形上之道”。“术”，包括各种技术，都可以说也可以教，但我们却不能直接把“道”教给别人。好在，它可以通过间接的学习，体“道”，悟“道”。因为，“道”有可以意会却难以言传之处。好在，人有人的本质。人可以思想，可以领悟，可以学着去思，去理解意义的世界和难言的“道境”。
“庖丁解牛”，人可以教其中的“解牛之术”，而游刃有余的“解牛之道”就要靠个人的理解和领悟了，没办法直接传授（“教”）。但可以“让-学习”（let-learning）（海德格尔对于“教”的本质定义）。汉语的“习”字，甲骨文的象形意义是“小鸟学着飞翔”，是亲临事情的现场，参与其中，实践不辍的意思。“让”不是“强迫”，是一种邀请，一种召唤，一种请求，引领孩子们上路，思存在之思，习行不止。生命整体投入的存在之思也是“手工活”（hand-work，海德格尔语），有身体的直接参与，它与纯形而上学的概念思辨有着明显的区别。20世纪，海德格尔横空出世，一生执着于“存在”的思考，晚年思及ereignis。他自己就说，像赫拉克利特的logos和老子的“道”一样，他的ereignis同样不可翻译。但我们还是试图去理解海德格尔的“道说”，理解他关于“教”的言说。当我们以极大的耐心和专注去聆听海德格尔“在的呢喃”和“教”的高远时，我们或许能走上追问“教”之师的道路，随他一同漫游，甚至跳跃，或许会遇到一片“林中空地”、澄明之境而后变得豁然开朗。到那时，我们会对教师和教师教育有更多沉默中的意会与默识。理解，才能更好地感觉它。让我们一同随着海德格尔和范梅南踏上思想之路，去追问“教”之师和“教”的本质。海德格尔曾经说，追问乃思之虔诚。就让我们怀着谦卑和虔诚之心，去尝试与海德格尔和范梅南对话。
（二）“教”乃“让-学习”（let-learn）
钱学森晚年提出了一个问题：中国的大学为什么培养不出优秀的人才？这个问题被称为“钱学森之问”。教育研究应该从问题和事情出发，而不是从理论出发，抽象的概括和演绎都离开了问题和“事情本身”。问题并非随便问问，而是要问出有意义的问题。对有意义问题的追问就成了思想的道路。海德格尔临终时对他写下的专著有一个简单的评价——“是道路，而非著作”。海德格尔想表达，他始终在思想的道路之上，不停地追问和面向思的事情，“去存在”并且“能在”。他才是真正意义上的“教”之师。在“成事”“成人”的同时，最重要的是成就了他自己——“成己”（ereignis，海德格尔后期的核心词，有时也翻译成“本有”，孙周兴把德文ereignis翻译成“大道”）。“成己”乃是一名教师最本真的成就。教师应该像海德格尔这样自问，“我自己成了吗？”这是本真的“教”的前提。中国的教师教育大概从来没有问出这样的问题。
海德格尔在《什么召唤思》（也翻译成《何谓思想》《什么叫思想》）这篇重要文献中直接触及教育问题，触及“教”与“学”的问题。[3]海德格尔在这篇论文中深入探讨了“教”的本质，或教的真谛，教的意义，也同时追问了“教”之师的问题。其中，关于“教”的表述的核心内涵是“让-学习”（let-learn），而不是“强迫-学习”（make-learn）。请不要轻易放过这个不起眼的“让”字。这种“让予”的姿态是一种开放的姿态，敞开的姿态，自由的姿态。加拿大著名教育专家范梅南在他的专著《教学机智》一书中的“致谢”部分（中文版的“致谢”部分被删去，笔者参考的是范梅南的英文原著）[4]谈到他在加拿大阿尔伯塔大学读研究生时的导师泰德·奥基的“让-学习”（let-learn）的教师机智给他留下了终生难忘的记忆。范梅南深受海德格尔的影响，在论及“教”的内涵时，两人一脉相承——“教”比“学”更难，“教”乃“让-学习”。
一位卓越的“教”之师首先要是一位卓越的学习者。教师能够“学而不厌”，兴致盎然吗？教师如果不是一位卓越的“学者”，他就不可能成为一位真正意义上的教者。此教育关系中的“让予”有对孩子的允诺与祝福。“让-学习”的根本是“让-生长”（let-live或let-exist）。这就在启明我们，根本意义上的“教”不是教基本知识和基本技能（“双基”），“教”必须升华，必须“让予”出一种思想的空间，开辟一条思想的道路，首先让孩子们上路，踏上思想的道路。如果学了很多知识，而根本没有学会思想，那“教”的本质还远远没有打开，远远没有显现出来。人的本质也没有“去-存在”出来，显现出来。“教”就是让孩子们学习思想（thinking），学习存在和存在之思。“教”就是让孩子们的本质显现出来，敞亮起来，澄明起来。思乃人之本质，而我们尚不会思（海德格尔语）。
再多的知识和技能都不能保证思的事情，对知识和信息的贪欲并不能实现人的本质。面向思的事情的智慧和关于事实的知识有着重大的区别。“教”之师能做出这样的允诺和祝福吗？教师能“让”吗？教师能在真正意义上为孩子祈福和希望吗？教师之爱和关心能开出一条思想的道路吗？让孩子们学习思想，而不仅仅是知识和技能，让孩子们自己开辟一条属于自己的思想道路，并在其中逗留、安居，逐渐走向成熟，逐渐对自己、他人和社会负起责任（“成己”）。“教”最重要的使命是让孩子们学习思想（动词thinking），让孩子们自己去体验，并从自己的体验之思中生成有生命力的概念，使自己的表达与自己鲜活的生命紧密相连。对意义的觉悟远胜于对知识的掌握。存在之思引出对存在真理的领悟。孩子们首先要被唤醒，要亲自去体验、去领会、去思想、去觉悟存在的意义。人之为人的本质恰恰是这种“本源之思”。“教”就是要“引出”这种“本源之思”。
阅读、背诵很多思想家或哲学家的经典著作，可以获得他人的思想成果（名词的thoughts），虽然有益于自己的文化积淀和修养，但这种知并不能保证读者学会了思想。学习思，首先要学习思自己的存在，思自己的“成己”，思自己存在的呈现和展开，思自己本质的显现。唯如此，才能达致一种“精神的深刻转变”（伽达默尔语），或一种“意识品质”（宁虹语）的养成，由此“本有”（ereignis）的智慧状态（thoughtfulness，范梅南语）流溢出机智和各种敏于行的反思性实践，实现海德格尔所说的“思即行动”。“教”要谦卑地回返，回返精神的家园，回返存在的自由之地。教师自己有能力“让-学习”吗？
[1] 宋元人注：《四书五经》（上）.北京：中国书店出版社，1985，1。
[2] 宋元人注：《四书五经》（上）.北京：中国书店出版社，1985，61。
[3] 孙周兴选编：《海德格尔选集》（上、下）.上海：生活·读书·新知三联书店，1996，1217。
[4] Max van Manen.The Tact of Teaching：The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness .The Althouse Press， Canada， 1991.